广义的课程统整指将两个或两个以上的概念、事物、现象等学习内容或经验，组织结合成一个有意义的整体课程。狭义的课程统整主要有三种形式：一是多学科课程统整，包括学科重组、学科融合等形式；二是跨学科课程统整，主要是针对概念学习而进行的跨学科联结；三是超学科课程统整，完全打破学科界限，以学生关心的主题或者议题为线索进行的学科知识、社会情境与学生经验之间的完全的统整。

融创视野下的课程统整是利用“融会贯通，创生未来”的融创理念，在主题、项目、问题、概念等引领之下，强化学科知识之间的横向联系，将学科知识与学生相关生活经验、社会热点问题、广阔的课程资源等进行联结。而融创视野下的课程统整路径主要包括学科内的纵向统整、学科间的横向统整两大方面。

一、学科内纵向统整——概念式

大概念,是指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。“学科大概念”也可以称为学科大观念，它是指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的概念。通俗地表达就是学科中最精华、最核心、最有价值的、系统性的、结构化的学科知识或模型。其特点可以让我们以此为逻辑对课程进行九年一体化统整。

1 .聚焦核心素养，提取学科大概念，实现目标统整。大概念提取分三个步骤制定：一是深度理解课标的要求,明确单元目标与教学意义；二是结合教材，逐步抽象概括出单元核心知识框架；三是结合单元目标，深度理解核心知识框架,挖掘其价值和意义，最终确定大概念。解决以往目标零散、交叉、平行教学的问题。

2 .形成以大概念为核心的子概念群。大概念具有高度的抽象性、概括性和间接性，其在整个教学设计中起“总舵手”与“总设计师”的作用。同时，为了真正实现在学科大概念的引领下，我们突破了以往九年一贯制的平面教学，需要一些较为下位、外围、形象的“核心概念”作为设计的“桥梁”和“下手”。这些核心概念与大概念之间的关系即核心与分支、整体与部分、论点与论据的关系。如果“核心概念”过于抽象，则不利于学生的理解和操作,因此就需要将“核心概念”进一步下位化与具体化,将其分解成子概念群。这些子概念群与核心概念的关系类似核心概念与大概念之间的关系。

3 .围绕大概念，开展宏观、中观、微观长程备课。所谓围绕大概念的长程备课是指各年级教师要站在学科总体育人价值的高度，通过跨学段的宏观备课、跨年级的中观备课和跨单元的微观备课，将具体内容的教学置于一个较长成长历程中认识其教学地位，沟通各阶段教学目标之间的传承关系，从而确定具体教学的处理方式，发挥其育人功能，做到点在线上，线在面上，点、线、面共同聚焦于学科育人价值。

4 .围绕宏观、中观、微观目标，进行教学内容的统整。在宏观、中观、微观目标指导下，对教材体系做结构性调整和整合，把相近和相关的内容进行整合与重构，同一种要素的学习内容和学习方法，融合设计，集中教学，重点突破，形成新的课程结构和学习内容网络，明确学什么、怎么学、学到哪里的问题。

二、学科间横向式统整

1 .学科间横向式统整——多学科主题式“川剧+”。主题式课程需要设置主题，各学科以主题设计课程内容，在主题式课程中模糊学科界限，使得各学科之间实现真正的沟通。我们提出的儿童川剧课程群，主要以小学艺术和人文学科的课堂教学以及专业社团、普及活动为实施途径，引导学生获得亲身参与探索川剧艺术的体验，由浅入深地了解川剧艺术博大精深的文化，树立学生对民族文化的责任心和使命感，以此增强学生的综合艺术修养。

2 .学科间横向式统整——超学科项目式“STEAM+”。项目统整主要是以项目式学习的方式进行，强调对驱动性问题的设计、真实情境和真实任务，学生在完成真实作品的过程中，为了解决问题而去主动学习相关学科知识，学科的界限变得模糊了。因此，项目式学习由于其本身强调持续探究和作品迭代，容易实现超学科层次统整课程的发生。

3 .学科间横向式统整——跨学科活动式。跨学科活动式的课程统整，是指以实践活动为统整课程的组织中心，如研学旅行、博物馆课程等，以学生开展的文化旅游、博物馆参观、社区服务等活动为依托，设计出多种类型的跨学科学习课程。

以劳动教育为例，我们在实施过程中，积极构建家庭、学校、社会的责任链条，强调要以学校为主阵地，统筹协调家庭和社会各方的资源，拓宽劳动教育渠道；充分发挥家庭在劳动教育中起基础作用，寓劳动于日常，寓劳动于家常；将劳动教育引向社会，依托社区，将栽种活动中的劳动果实义卖后，开展公益活动。这样，家庭、学校、社区共融，齐抓共管、多方协同，形成劳动教育育人合力，努力画好劳动教育同心圆。