无论是在大医院，还是在小诊所，常常看到这样的景象：虽然已经有的诊室空着，但是病人或家长依然情愿排队等候某医生，也不愿意去给其他医生看。究其原因，无非是该医生从医经验丰富，诊断能力强，能精准地诊断病情，做到对症下药，治疗效果又快又好。诚然，医生要做到对症下药的前提是能科学而精准地诊断患者的病情。同样道理，教师要做到因材施教、因地制宜、因人而异，并纠正教学中的错误或弥补不足，从而找到更优化的育人路径和方法，都离不开教学诊断。“没有诊断，教学就没有方向。”所以，在专业成长上，教师要重视发展教学诊断力。

所谓“教学诊断力”，就是指教师对教学活动及影响该活动的各要素、各因素进行理性分析和科学判断的专业能力。这种专业能力有助于教师发现问题之本质，原因之本源，继而找到化解之策略，或解决之方法，或提升之路径，最终引领教学得以改进，关系得以改善，质量得以提高，品质得以提升，生命得以舒展。这种能力，无疑是教师专业发展的核心能力之一。正如教育家苏霍姆林斯基所说:“只有善于分析自己的工作的教师,才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯。”

教学诊断和现行的教学评价或教学巡视等都有着本质的区别。教学诊断更多的是一种内在需求、主动行为，诊断者不是站在检查管理者的角度，而是和教师站在同一角度上帮助教师找出真实问题并提出解决问题的方案或策略，二者之间是统一的关系，比如人们到医院看病、问诊，肯定是基于自身的健康需要而主动找医生诊治的。教学评价或教学巡视通常是从管理者的视角，是一种自上而下的检查行为，教师是被动的，且存在风险的，一旦被查出问题就可能被批评甚至被处分等联系在一起，这样的环境下，检查者和被查者之间是监督与被监督、管理与被管理的“对立”关系。在教学评价或教学巡视中，教师不仅是被动的，而且或多或少是害怕的，有时更是应付的，当检查一过就又恢复原样，一切照旧。也就是说，教学评价或教学巡视看到的结果未必是真实的，甚至可能导致滋生一些不良的教育现象。所以，在日常校本教研工作中应积极开展教学诊断。

教学诊断和医学诊断一样，都是一种非常专业的行为，这种行为的主体理应要具备相关的资格或资质条件，尤其是要具备相当水平的专业能力即教学诊断力。如果行为主体缺乏教学诊断力，或者教学诊断的能力不够，那么在进行教学诊断时则容易发生“错诊”或“误诊”的危险。这种危险，在教育领域要尽可能避免发生，最好杜绝出现。英国哲学家约翰·洛克说：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯，教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗不掉的。”这说明，教学诊断要做到科学而精准。

那么，教学诊断如何做到科学而精准呢？一方面，教师要练就一双发现课堂教学问题的“火眼金睛”、一颗有着敏锐的教育洞察力的“教育心”，即不断厚积自己的教学理论和教学经验，不停地探寻教与学的规律和生命成长的本然规律，尤其是要去深究学习发生的原理、路径和条件；另一方面，教师要不断强化自身的教学诊断思维。什么是教学诊断思维？教学诊断思维是指“由教师依据教师专业标准、课程标准、教学规律、学科特点、学习规律以及学生身心发展状况在教学实践和教学诊断过程中调查研究、分析综合、判断推理、作出决策的思维过程”。教学诊断思维是教师胜任教学诊断的重要基础。只有厚植了这一基础，教师才能在教学诊断的高山上行走自如、行稳致远。

（作者单位：岭南师范学院附属中学）