学习：基于信任的领导力为教育注入飞翔力量

反思：给予学校、教师和学生更大自主权

在芬兰交流学习期间，大家都说，听得最多的一个词就是信任。

“我们在每个学校都会听到校长、老师们谈论‘领导力’，初听概念觉得有点行政化和空洞。但连续几天讲座和到校考察，让我明白了‘领导力’的核心就是信任，政府相信校长，校长相信老师，老师相信学生。”成都棠湖外国语学校初中部校长助理刘勇说。

让刘勇印象深刻的是，一堂二年级数学课上，上课好几分钟了，学生依然叽叽喳喳，老师停下来注视，效果不佳。老师便开始讲故事，10来分钟后学生才逐渐安静。

事后，大家对话任课教师，如何看待学生贪玩影响课堂秩序？任课教师真诚地回答，当看见学生这样调皮时，他也很生气，但并不想大声批评学生，所以，他选择讲故事让大家收心。“关键的是，要相信学生，让他们明白，是自己希望表现好，不是在老师的命令下被迫表现好。”

在芬兰，政府对学校、学校对老师也保持着高度的信任，给予最大的自由度。

“比如，政府相信学校会遵循国家倡导的教育理念和制定的教育政策，因而淡化对学校的考核。学校相信教师会专业而勤勉地工作，因而没有绩效考核，教什么，怎么教，使用什么教材，都由教师定。”成都七中副校长毛道生认为，正是在这种信任下，芬兰的学校、教师和学生的压力大大减小，能够专注于教育，并按教育规律办事。

基于信任的领导力还要懂得放权，把权力分解下去。

在于韦斯屈莱大学，教授设计了一个环节，每位成员写一个新学年开会的主题，张贴在黑板上，让大家投票，最高票数的话题作为本学年的开学主题。

“这样的做法，实际就是放权的方式，让大家选出重要的主题，确定后，展开深入讨论，决定解决问题的进程、办法等。”在成都高新区实验小学校长朱祥烈看来，权力的分解，让领导和教师处于平等的关系，使老师感受到尊重，有利于鼓励大胆表达、推动新想法的产生，让管理更加民主科学。

信任和放权，释放了芬兰学校、教师和学生的活力，催生了自主与创新。成员们不约而同地认为，这正是我们眼下教育所缺少的。“给学校和教师更大的教育自主权是未来教育管理改革的必然走向，给学生提供更多自主学习空间和多样化的学习方式，则是我接下来教学变革中最重要的目标。”成都高新区芳草小学教师梁艳说。

学习：“现象教学”围绕特定主题跨学科整合

反思：给予学生更充分的自我探究时空

“学习就是让孩子玩，老师的事情就是把知识放在活动中，让孩子在玩中学习。在芬兰，这不是一句口号，而是真实发生的！”芬兰新一轮课改主题“现象教学”，让成都高新区西芯小学校长陈曦印象深刻。

2016年，芬兰中小学全面推行新课程，明确提出“现象教学”这一核心概念。这是一种基于社会生活现象的教学，要求从小学到初中每个年级，在学年之中专门安排一个或多个学习阶段，围绕特定主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，实现跨学科教学。

“现象教学并非完全打破传统学科，而是在通识课程的教学中，强调学科整合与主题（现象）性教学。”成都石室天府中学校长唐宇观察到，这样的教学方式，可以打破学科界限，注重本学科与其他学科的联系，重视本学科知识解决其他问题的能力培养。

现象教学是一种基于对话的小组合作探究学习，具体的教学内容和实施方式均由学校自主确定，例如Nurmijarvi中学就开展了海难逃生的主题学习，融合物理、地理、生物、家政等多个学科知识； Saarnilaakso中学则围绕“芬兰独立100周年”的主题进行，整合了政治、历史、地理等，各学科老师集体备课，最后由项目小组的老师负责实施。

唐宇认为，“现象教学”与教育部去年提出的核心素养有相通之处。“都需要对课程进行整合，都需要高素质的教师团队，都是对传统教育方式进行批判式的发展，都注重学生的未来。”在他看来，“现象教学”的教学方法，可以给核心素养的实施不少启发。

“我们的课程建构，从开始的‘开放课程’到现在的‘融通课程’，也是在努力寻求学科课程融合的通道。”陈曦认为，对接自己学校的情况，“现象教学”带来很多共鸣，也让大家有理由继续坚持“融通课程”的探索。“但我们的步子还可以迈得大一些，对学生的放手还要大胆一些；主题探究的周期还要再长一些，给予学生自我探究的时空还可以更充分；跨学科融合的意识还可以更强一些，可以借鉴芬兰教育跨学科教研的方式，促使教师逐渐形成跨学科融合的意识。”

成都石室中学副校长张显国认为，“现象教学”对我们的课程改革有重要的借鉴意义，其整个课程建构与实施，有很强自主性，包括自主确定课程内容、安排课时、进行课程评价等权力，“学校和教师在获得课程自主权基础上的合作，带来了各个学科真正的整合和融入。”

学习：无处不在的教育公平帮学生找到最适合的路

反思：尊重学生个体发展，追求成才机会公平

在芬兰期间，其教育体系里无处不在的“公平”理念，让老师们深感震撼。

“芬兰教育让我体会最深的是大到国家的教育政策，小到学生个人学习都渗透着对个人发展的公平满足，这种公平的体现不仅有对群体机会公平的满足，更体现在对个体成长过程和成才机会的公平。”成都市青羊区教育局黎波觉得这相当可贵。

他举例说，芬兰的小学四年级以前没有考试，而四到六年级的考试不允许反馈任何分数或结论性评价给家长。“或许因为少了评价，无论学习结果正确还是错误，孩子们都乐于去表达自己的观点、体会，乐于在团队中学习。”

黎波认为，通过芬兰教育反观国内教学，许多学校推崇的小组合作学习，存在不少为小组而小组的做法，给学生分角色、分任务，却不知这样的安排恰恰破坏了学习的公平，难以让学生在平等的心理基础上开展学习，更不用说创造利于交流合作的氛围。

公平还体现在为每个学生提供多元化的成长路径。在芬兰，学生完成初中学业后，有四种渠道，包括升入普通高中，将来走学术研究之路；升入职业学校，毕业后工作两年可以报考应用型大学继续深造；多花一年时间，普通高中和职业学校同修，未来学术性大学和应用型大学均可选；直接拜师学艺，走技术专业化道路。

“为了帮助学生找到最适合自己的路，在初中阶段，就会有专门的老师在观察和促进学生的早期兴趣以及职业倾向挖掘。”在成都市大弯中学教师吴红丽看来，这样尊重个体的发展，追求个性发展和成才机会的公平，正是我们现在教育所欠缺的，更能体现“因材施教”的理念。

“学得快的人可以自己学，学得慢的人更需要帮忙。”成都七中教师黄明勇说，在芬兰，学校教育大部分精力都集中在学习迟缓者的身上，在恰当的时候给他们助力，甚至根据其特殊情况设置适合他们发展能力的课程。

纵观芬兰教育，是真正面向每一个人的公平教育。其中，老师的作用功不可没。

“教师的最大作用在于激发学生永久的学习和探究的意愿，而非学术能力有多高。”成都市东城根小学校长赖晗梅认为，虽然芬兰和中国国情不同，“小班小校”在国内也很难实现，但我们可以调整和改进“教”与“学”的方式，更接近平等的精神。而这一切首先需要教师来实践，“应该让我们的中小学教师成为受人尊重和向往的职业，并提高教师的入职标准，形成教师不可替代的专业性。”