为什么是群文？

学生的高阶思维在多文本阅读中发展

“一样是送别，每首诗的别景、离情却各不相同，是什么原因造成了这种不同？”

“作者既然要表达鼓励之情，为什么写的景如此昏暗？既然朋友的走让他担心不舍，他描写的景色怎么这么清新？”

在成都市武侯区教育科学发展研究院教研员廖馨梅执教的群文阅读课一样送别，几多离情》上，廖馨梅选取了《别董大》《送元二使安西》《晓出净慈寺送林子方》3首送别诗，首先带领学生分析发现送别诗的“共性”，即题目中有“送”“别”“赠”等字眼，诗句内容抒发离别情感等。

通过“共读”“共议”“共享”3个环节，廖馨梅引导学生对比阅读，体味每首诗不同的别景、离情，小组交流感受。她提出问题：同样是送别，是什么原因让每首诗的“离情”差别这么大？问题将学生思维引向深入，学生通过解读诗句、联系背景，得出判断——送别的情感因人、因事而不同。随后，廖馨梅引导学生思考每首诗中景与情的联系，从表达方式上品味古诗，感受多元的送别情味。

“这样的群诗组文教学，避免了单篇文本给学生的单一、片面的认识。通过对比阅读、求同比异，学生的高阶思维在实践中得以发展。”武侯区教育科学发展研究院教研员李国惊评价说。

群文阅读，是群文阅读教学的简称，即师生围绕一个或多个议题选择一组文本，展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

为何要在课堂上进行多文本阅读，它的教学价值体现在哪里？

“在过去教学中，老师习惯一篇一篇教课文，所有文章平均用力，忽略了文本的规律性，忽略了学生特有的认知能力提升规律以及个体审美需求，容易造成对学生已有能力和即将培养的能力不区分，教学目标单一化、功能化，导致课时的浪费。”省群文阅读研究总课题组主研人之一、省教科所教研员刘晓军说，把阅读教学从单篇引向群文，就是把低效教学时间压缩出来，为学生提供一个由多文本组成的阅读环境，让他们在其中整合、比对、分析多种信息，在积极思考和共同探讨中建构对多文本的整体性理解，培养高阶思维能力，拓宽视野视阈。

不仅如此，在课题本土创生的过程中，群文阅读还带来了阅读素养的增值——实现师生共同创写，提升了阅读创造的高度。

成都师范银都小学教师万庆华带着学生从读书到“创书”，在想要成为作家出书的念头下，学生们大量阅读相关书籍材料，理解作品内容、学习创作方法，阅读效果空前；而班级开展的小说“人物形象赏读”“环境描写赏读”等活动，使阅读更加精细、有深度。最终，在创写实践路上，师生集体创写出5本儿童小说并得以出版。

教学内容怎么定？

设议题、编选文，为学生提供思考和赋予意义的空间

如何确定群文阅读的教学内容？

“寻找议题是第一步。”在省教科所研究员何立新看来，议题是群文阅读的出发点、归宿和内在逻辑支撑，它的确定决定了群文阅读从伊始就有明确的教学内容指向。

议题从何而来？在各课题单位的实践中，议题的选择丰富多元，既有从现实生活问题、社会话题、育人主题等方面给予聚焦和提炼的，也有文本内容、意蕴主旨方面的，还可以是言语表达、文体形式、语文知识方面的。……“但议题必须指向核心问题，具有可议论性和学科教学价值，符合学段语文学习目标要求。”何立新说。

宜宾市南溪区钟灵街小学教师赵泓，根据课程标准第一学段“诵读儿歌、儿童诗和浅近古诗，展开想象，获得初步情感体验”的目标，选择“童谣里的‘趣’”这个议题，兼顾儿童的认知特点，又让儿童从寻“趣”中思维得到提升；成都高新区新光小学教师陈燕，则把目光放在儿童文学的体裁研究，选择“探寻小小说结尾的奥妙”为议题。

“在实际教学中，可以议题先行，也可以将议题的引领作用蕴藏于整个教学过程中，在达成共识阶段予以总结。”何立新说。

议题确定了，如何围绕议题选择阅读材料，并有结构地呈现文章，是不少老师在群文阅读教学中面临的难题之一。

“选文编组的过程就是群文教学的思维物化过程，需要巧妙地将教学目标、活动策划、策略运用等内化在文本编组中，对教师教学能力确实是个很大的挑战。”刘晓军说，为此，省群文阅读研究总课题组制定了《四川省义务教育语文学科群文阅读教学指导意见》，明确了选文、组文原则。

例如，选文需与议题相符合，能够支撑议题并具有可议性，同时要多视角、多层面；选文要合理搭配，符合学生认知、年龄、心理特点和审美需求，题材、体裁多样。组文要根据思想内容、言语表达、文章体裁形式等特点进行结构化处理；在议题的统领下，各篇选文关注的是议题的多个侧面，而非简单重复。

南充市五星小学教师薛强华结合人教版五年级下册第七单元《人物描写一组》里的选文《临死前的严监生》，以人物性格冲突为连接点，在文本选择与组合上从不同面入手，设计了《重识严监生》组文案例，通过配以《大哥潜逃后的严监生》《生病时的严监生》《妻亡前的严监生》，展现了严监生除吝啬守财外，仗义疏财、成人之美、对妻子情深义重的多面形象。

为给学校、教师开展群文阅读教学提供帮助，总课题组根据各年段目标、参照年段特点，制订了有侧重的教学实践方案，同时组织有关专家编写了《新群文读本》。比如，对小学一二年级学生，应侧重于童话、语言、儿歌、儿童诗、绘本等群文材料的阅读，学习提问、联想、图像化等群文阅读策略。

教学模式在颠覆

“读、议、思、整、展”，学生成为阅读思考的主体

从单篇教学到群文教学，教学模式势必发生颠覆性的改变。

“群文阅读教学本质上是师生一起对群文进行整体性阅读的过程。教师要学会放下，把阅读的过程和体验真正‘交给’学生，而不是一直试图‘教给’他们。”群文阅读专家、西南大学教育学部教授于泽元认为，在群文阅读过程中，教师必须善于做一个阅读的“过来人”，以自己的经验观察学生在阅读中所产生的深层需求，并提供有效的提醒和咨询。

总课题组在研究中提出了群文阅读教学的基本环节，由“自主研读——集体建构——寻求共识——拓展阅读”等构成，对应开展“读、议、思、整、展”等阅读活动。

“读”是群文阅读课堂教学的主要环节。不少参研老师都发现，在群文阅读教学中，学生的“读”，必须保证充足时间，不然阅读教学就无以为继。但40分钟的课时，怎么保证学生在短时间内读多个文本？

“阅读活动一旦开始，学生就应该在一定时间内，享有不被打断的宁静空间。”蓬溪县外国语学校教师马艳认为，在阅读开始之前，老师可就这一组文章中的一篇，做简明扼要的解析，以此抛砖引玉，让学生接下来的阅读，变成一个自主建模，不断探索发现的过程。在乐山市外国语小学教师李文超看来，教学设计的环节也不宜过多，一节课最多围绕议题设置三四个简单环节，给足学生独立阅读、思考的时间。

集体建构，是以所有参与者的不同意见为基础，依据提供的文本各抒己见，启发学生学会倾听、接纳不同观点，形成观点碰撞，实现积极建构。

眉山市东坡小学教师张俊执教《我爱苏东坡》一课时，采取一篇带多篇，让学生自读《抗洪抢险保城池》一文，自我建构对苏东坡的印象；接着学生交流自己的思考发现，老师倾听，适时发表意见，引领学生统整归纳，初步形成共同认识：苏东坡是不畏艰险、一心为百姓的好官。然后分组自主阅读，用习得的阅读方法探索组文《治理西湖筑苏堤》《峨山引水除疾病》《儋州聚友办学堂》，继续引领学生进行集体建构，使学生对苏东坡“不畏艰险，一心为百姓”这一认知更为深化。

课堂上，老师引导学生自主发现、思考、理解，进行集体建构后，最终寻求共识。

组文探究完成后，张俊用一个表格，请学生填出4篇文章的时间、地点，以及苏东坡的职务，由大家归纳总结出：“苏东坡无论在何时、在何地，无论身居何职，都是一位一心为百姓之人。”师生通过思考、整合，达成了共识。

群文阅读还有一个独特“担当”：把课内阅读与课外阅读链接起来，把学生兴趣带向广阔的课外阅读天地。拓展阅读这一环节应运而生，通过议题衍生的方式向课外延伸，尝试更深入的阅读实践，获得更丰富的阅读体验。

同样是《我爱苏东坡》一课，授课教师在课堂结尾，延续“一心为百姓”这一议题，推荐校本教材中的系列故事给学生，激发了学生拓展阅读的兴趣。

下期，我们将推出省内部分学校和教师对群文阅读课题的实践，敬请期待。如果您对群文阅读教学也有研究、有实践、有故事，欢迎您给我们投稿。