龙泉驿区教科院远平学友嘱我为他们行将付梓的力作《“导学讲评式教学”的理论与实践》一书作序，限时甚急，仓促之下浏览全书，实为不求甚解地跑马观花，即便如此，也产生了说上几句的冲动，于是欣然命笔。

纵观全书，可谓气势磅礴，架构宏大，求实务虚，名实相合，体例精妙，亮点纷呈，诚如“前言”所述，充分体现了该书的系统性、理论性、实用性和创新性。初读便已感触良多，这里仅择其一二，聊陈心得。

该书自始至终围绕“导学讲评”系统展开。研究者将“导学讲评”定义为：“学生在教师引导下，根据学案自主学习、对活性讲解、学习性评价，以达到深度理解与学会学习、促进师生发展的教与学方式。”显然，“导学讲评”与传统课堂的教与学大异其趣。传统课堂是单向度的线性式教育方式，以“记问之学”的传授为主，培养“会走路的两脚书橱”，说重一点，就是培养“领有博士执照的傻瓜”（马斯洛语）。“导学讲评”则倡导多向度的立体式教育方式，它在本质上就是“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《学记》）的现代表述。人本教育必须是基于人性的教育。我一直以为，传统教学模式以千篇一律的方式统治全部课堂教学，这是它基于功利目标和评价方式所造成的“死症”，同样，现代课堂创新模式也不能期望其定于一尊，步传统教学模式后尘。教育从来都是“教有原则，教无定法”。我曾提出“八仙教育”，即主张探索多元教育模式，自然也包括探索多元课堂教与学方式。“导学讲评”就是探索多元教学模式的一个精致范例。

“对话”是该书最为凸显的核心概念，它包括对话性讲解、对话性表达、对话性活动、对话性人格等。该书将对话嵌入教与学的全过程，并赋予对话以系统的解读和全新的意义，彰显其价值所在。我在研究“关系哲学”时将关系形态与社会形态作对应解读，认为前工业社会是“指令关系”（命令与服从），工业社会是“规则关系”（条文与规约），后工业社会或信息社会是“对话关系”（平等与参与），这与该书所理解和践行的“对话教学”毫无二致。书中有一小节谈到“导学讲评”是“我与你”在人格和精神上的“相遇”，师生关系应当是“我与你”的关系，即平等的相互接纳的关系，而非“我与它”的排斥关系，这是人格主义者布伯（或译为布贝尔）的“相遇哲学”的观点。布氏认为教师以“总括”的方式施教，执持的是“我-你”的态度，若学生也进行“总括”，那施教关系的完整性不复存在，变成了友谊关系。布氏显然割裂师生的教学关系与友谊关系，这方面显然不如“导学讲评”的认识高明。

书中提出的“四还给”教学原则彰显了学生的自主学习、自由发展的意含，特别是“把学习时间还给学生”尤有深究其发展意义的价值。我多年前就在相关文本和演讲中对学生的“自由时空”作过专门解读。学生唯有在“自由时空”中才会产生反思、想象和灵感，也才能发展兴趣爱好和特殊才智。长期高度紧张的学习不会增益学生的智商和智慧，诚为西方哲人名言：“悠闲出智慧。”或因如此，几位来中国讲学的诺奖科学家几乎都忠告中国学生：少学习，多思考，不断追问为什么。无独有偶，该书也提出类似表述，即“少告多启，以启促思”。我以为，这句话也应成为本书的“名句”。

该书对“学案”和“学生讲解”的系统分析和解读，很有创意和实践价值。教学旨趣的变迁必然带来模式的转型，“导学讲评”的展开必然牵动教案向学案的转移。该书很好地因应了这种系统的变化。“学生讲解”即我们所谓“小先生制”，同样是因应系统变迁的创举。此外，对“导学讲评”的“123355”架构设计，对“导学讲评”学生观、教育观、知识观、学习观等的深入分析，以及对“导学讲评”要素的分析和解读都很有见地，也很具亮色。这里不再作一一评点。

黑格尔说：当哲学涂它的灰色于灰色之上，一种形式的生活已经变老了，由于灰色，它不能再返老还童。歌德化用黑格尔话语讲，理论是灰色的，生活之树是常青的。“导学讲评”正是把灰色的理论还原为常青的教育生活的实践探索。