在教学人教版语文九年级上册《雨说》一课时，我设计了一个让学生到讲台朗读的展示环节。考虑到学生人数较多，为了能让更多学生展示，并保证朗读出效果，我要求上台的学生自由选取诗歌中的两小节朗读展示，朗读结束，由全班学生结合朗读要求以举手的形式对朗读是否有感染力作出评价。想到是由同学作评价，每个学生都很来劲，不希望得到同学的“差评”，教室里书声琅琅，大家都在认真准备，力图读出情感。

学生准备结束，我首先让一位男生来朗读。在全班期待的目光中，这位男生走上讲台，他读得很认真，但声音很小，语调也很平，因此，整个朗读过程显得没有情感。在评价环节，全班举手赞同他读得好的学生寥寥无几。由于是第一位上来的学生，我理解他承受的压力，中肯地点评并对他提出了期望。接着，我随机叫了第二位、第三位学生依次朗读，就在其他学生朗读时，我发现第一位朗读的男生坐在位置上很不自在，脸有点红，似乎还微微出汗，他小声地继续认真读着诗歌，根本没有关注同学的朗读。我明白他心里的“滋味”。于是，当要叫第四名学生时，我对着全班同学说：“第一次上来朗读的同学还没有准备充分，刚才老师注意到他一直在调整，我们再给他一次机会，相信这一次他会比第一次读得好！”这位学生没有想到我会再次叫他，显得有点不好意思，但准备充分的他坚定地站上了讲台。可是很遗憾，这一次，他依然没有读好，举手赞同他朗读得好的同学依然寥寥无几。我只能遵从原则及他的表现，让同学们给他掌声鼓励，希望他以后做得更好。其他同学一个个依次上台展示，课堂气氛活跃，特别是部分普通话好的同学，朗读的情感很到位，感染力极强，得到了全班同学的好评。

在观察课堂时，我发现那位没有读好的男生完全没有心思听别的同学朗读，他坐在座位上旁若无人地看着自己的书小声地读，脸上冒汗，我明白，同学们的不认可，让他有了“挫败感”，他想扭转这种认识。于是，我想再给他一次机会。我说：“刚才 xx同学两次朗读都没有得到同学们的认可，但是他一直在努力，他努力的状态被老师注意到了，我们再给他一次机会，相信这一次，他一定不辜负自己！”没想到，这一次，他谢绝了我的邀请，我再次鼓励他，希望他走上讲台，超越自己，教室里也适时出现了掌声。终于，他有点难为情地走上讲台，这一次，他没有辜负大家的“期待”，读得很大声，读得很慢，完全地投入，赢得了全班同学真诚的掌声。我点评时，显得很兴奋：“同学们，这一次， xx同学的朗读怎么样？”全班都举起了手。于是，我总结性地说：“同学们，学习，只要我们真正地投入了，付出了，结果一定不会辜负我们，我们也一定会得到自己和别人的认可。”

说实在的，这堂课是我第一次给一名学生三次机会。他在不断调整与适应，也在迥异于前两次的第三次中，激活了他内心深处的自信，改变了他的学习状态，也改变了我对他的认知。这个孩子给我的启示那样新鲜，带给我内心震撼和思索：我们的教学，有时真的“行走”得太快，在这个过程中，落下了许多有价值、有启发意义的东西。教学，应该实实在在关注学习的每一个个体，而不应该追求速度与效率，要让每一位学生的状态在课堂上得到及时的关注和发现。教师要善于捕捉到来自学生反馈的“有用信息”，灵活调整教学思路和策略，从而多在学生的学习旅程中留下一些刻骨铭心甚至耐人寻味的回忆。这样的课堂，不但超越了知识的传授，让教育过程充满了温情，而且润物无声地“传道”育人。

（作者单位：四川省叙永县永宁中学校）