教材只是一个例子，在编制课程资源拥有极大自主空间的情况下，相同的教材，不同的教师往往就生发出完全不同的教学内容来，从而收到截然不同的教学效果。这样一来，也就使得例子的讨论有了价值。

在教学五四学制青岛版小学科学五年级下册《我像谁》一课时，为了引导学生探究“遗传”这一科学概念，授课教师设计了一个“看父母找孩子”的活动。活动中，她先后为学生出示了8张照片，全部是班里学生父母的合影。每出示一幅照片，都要求学生在认真观察的基础上判断出是哪位同学的父母，并具体说明判断依据。为了能让更多的学生参与到活动中，授课老师又补充说，如果此前你已经认识那位同学的父母，就不要急于回答。

可以肯定，能够搜集到这么多学生父母的照片，老师是下了一番功夫的。这种与学生联系紧密的学习材料，能够激发他们的参与热情，增强他们的学习兴趣。从现场的气氛看，也的确达到了这样的效果。问题的关键是，学生的学习兴趣激发之后的保持和升温，往往依赖于引导他们进行思维含量更高的智力活动。否则，情绪的低落，兴趣的消失以及由此而来的无效教学局面很快就会形成。

果不其然，弊端很快就显现出来。这种与学生个体联系紧密的材料，稍有不慎，就会引起他们的过度兴奋，当思维活动的指向性不强时，也就容易出现局面失控的混乱现象。结果是，几次三番，老师不得不用“一二三，坐好了”的方式，来维持教学秩序。意在提高学生学习兴趣的材料，却干扰了教学活动的顺利进行，这不能不引起我们的思考。

通过观察这些照片，学生很快就能找出作为同学的那个“孩子”，但对于父母与“孩子”之间相似的特征却缺乏详细说明。在这种情况下，教师出示的例子越多，也就越发加剧了混乱，这一环节的活动完全成为了“抢答赛”，老师刚刚点开幻灯片，学生马上便猜测出是哪位同学的父母。结果是，由“从哪里可以看出来”的注重概念本质属性的探究思考，变成了既比眼力又比速度的娱乐游戏，这无疑远离了真正意义上的科学学习。

造成这种现象还有一个更为重要的原因，提供给学生的例子过多。在课堂教学时间一定的情况下，例子数量与每个例子占用的时间之间构成负相关，一旦出示的例子过多，每一个例子所占用的时间将大为减少。没有足够的探究时间，也就很难触及到问题的根本，结果例子和概念之间就生生割裂开来。比如，观察第一张照片，找到“孩子”之后，学生也说明了父母与“孩子”之间的相似之处，这时可以引导学生思考，“为什么他和爸爸妈妈之间存在这么多的相似之处？”“他和爸爸妈妈之间哪里长得最像，这是为什么？”或者让“孩子”现身说法，发布“权威”报告，说说自己哪里和父母长得像，这样也就有效突破了父母与孩子仅仅是相貌上相似的局限。类似这样的做法，可以加深学生对“遗传”概念表象的感知，增强他们对“遗传”概念内涵的思考和感悟。接下来的每一张照片，都继续按照上面的方法引导学生进行思考，自然也就实现了对“遗传”概念的深刻理解。

另外，授课教师提供的那些照片千篇一律，都是父母的半身合影，这些完全一样的教学材料很容易让学生产生倦怠心理。而组织学生现身说法，则可以极大地拓展父母与孩子相貌上相似点的范围。

当例子不能充分发挥其应有的作用时，也就走向了它的对立面。这时候，所选用的例子越多，其造成的不良影响就越大。而恰恰是这一原因，使得范例教学的操作变得极为困难，稍有不慎，类似的弊端就会出现。因此，范例教学对教师的专业素养具有更高的要求。

就前面提到的教学环节来说，当教师向学生出示的照片数量减少，就可以将节省下来的时间用于引导学生更为充分地感知、分析概念的本质属性，也就更容易收到较好的教学效果。更重要的是，在课堂上引导学生思考，更容易营造出一种潜心钻研的学习氛围，使科学学习远离喧嚣和浮躁。

（作者单位：山东省荣成市实验小学）