我们听到“满堂灌”的课，常常有这样的感叹：学生在这堂课中发展了什么？老师没有更多地关注、研究学情，一味串讲，领着学生在认读、理解、回忆等低阶思维上消耗着，鲜有在创造、评价、分析等高阶思维上驰骋的酣畅淋漓。

教师课程意识不够，容易陷入只知“教课文”的低层次。每位教师都是课程的开发者、建设者。既然教学是师生与文本、作者、编者的对话，就有必要在教学中引导学生对文本解读与重构。

以二年级上册《狐假虎威》纸船和风筝》为例。

《狐假虎威》是一篇经典寓言故事。如果只是单纯了解内容，理解寓意，这堂课可以上得平淡无味。不少老师以重点句段来进行分角色朗读、表演，可以提高课堂的趣味性，但从思维发展与提升的角度看，意义并不大。从课文最后一段入手揭示寓意，再联系生活理解，大概就是常规手段了。

可以从思维架构的培养上重新建构吗？

师：今天我们要学的是——（指着板书“狐假威”）。

生：狐假虎威。

师：真的吗？你们读给我听听。（学生读完第5自然段）

师：（指着板书）读到这里，你认为可以填哪个字呢？

生：（不假思索地）虎。

师：我看不见得。再浏览1—5自然段。

学生纷纷带着疑惑静静地读，陆续有新收获。

生1：我觉得应该是“天”，狐狸借老天爷的威风蒙住了老虎。

更多学生如梦初醒，表示赞同。

师：这个故事其实分为两个环节，第一个环节是——

生：狐假天威。

师：第二个环节才是——

生：狐假虎威。

老师打破常规，没有用“狐假虎威”来统领整个故事，而是从故事发展的情节上一分为二，以“借天威，蒙老虎”“借虎威，吓百兽”，让学生思维的条理性清晰起来，理解内容和揭示寓意就水到渠成。正是由于在设计上造成了学生惯用思维的冲突，深层次地激发了学生探究兴趣，评价、分析、创造这些高阶思维就能比较顺利地运行。

《纸船和风筝》是一篇充满温情的童话，浅显易懂，可以充分利用板书来引导学生重构文本解读。

师：（在“纸船”前面、“风筝”后面分别出示一个括号）这两个括号里可以填什么？

生：“松鼠”和“小熊”。

师：为什么不直接把题目改成“松鼠和小熊”呢？请大家默读课文，深入思考这个问题。

生：松鼠和小熊是通过折纸船和风筝送给对方，成为好朋友的。并且在吵嘴之后，又是通过纸船和风筝和好了。

师：是纸船和风筝让松鼠和小熊“相识成友”，也让他俩“和好如初”。那纸船和风筝就是他们友情的——

这个问题对二年级学生来说比较深奥，可以整理和评价学生发言，逐步提炼。

师：他们的友情因纸船和风筝而产生、发展。纸船和风筝就是他们友情的桥梁、纽带。题目是文章的眼睛，用“桥梁、纽带”来作题目，就比单纯用两个主角作题目显得生动活泼得多。

从“知道了什么”到“发展了什么”，一个是知识的获得，另一个是技能的形成。同样是思维发展，却有明显的高阶与低阶层次的不同。在《纸船和风筝》一文教学中，“纸船和风筝”既是松鼠和小熊友谊的纽带、桥梁，也是文章的线索、眼睛。当学生建立这样的意识后，在解读文章和习作中，题目的拟定，线索的设置就会潜移默化地运用。

再如二年级下册《开满鲜花的小路》一文最后一自然段：

松鼠太太对鼹鼠先生说：“我知道了，去年长颈鹿大叔寄给你的是花籽。这是多么美好的礼物啊！”如果指导学生理解什么是“美好的礼物”，学生往往指向“去年长颈鹿大叔寄给鼹鼠先生的花籽”，或者再进一步，将“美好”理解为给大家带来欢乐，把鼹鼠先生一人的快乐变成“共享快乐”。

实际教学中，创新的重构点燃了学生的学习热情。

师：听了松鼠太太的话，鼹鼠先生会有什么反应呢？

生1：原来如此。

师：好直接的反应。鼹鼠先生是恍然大悟，还是喜出望外？

生2：应该是“恍然大悟”，因为鼹鼠先生路过刺猬太太家门口时，刺猬太太问他谁种的花，他回答：“不知道。”

生3：狐狸太太也问他，他也说“不知道”。所以用恍然大悟好。

师：同学们真会读书。那我们就把这个故事写下去吧。

教者没有局限于“教课文”，而是对文本进行重构，把阅读能力和写作能力自然融合，这才是从“教课文”到“教语文”的有效途径。

（作者单位：四川省眉山市苏辙小学）