“回头看”作为数学课堂教学中的一个细小环节，它不仅是知识技能的“回头”，是方法策略、核心知识建构的“回头”，更是数学思想、核心素养的“回头”。引导学生做好“回头看”，将会大大提升数学课堂教学的“含金量”。

一、在追问中催化学生的思考

追问是课堂教学的一抹亮色。好的追问，不仅是教师文化底蕴的魅力展示，是学生思维走向远方的催化剂，更是课堂教学互动生成的精彩演绎。何时追问，问什么，怎样问，才能为学生更好地有序观察，有效思考，搭建思维的桥梁？

先看一个教学案例：

师：你能用自己的方式表示分数3/4，并画一画吗？

生1:我把一条线段平均分成4份，其中的3份就是这条线段的3/4。

生2：我把一个正方形平均分成4份，这样的3份就是这个正方形的3/4。

生3：我把8个同样大小的苹果平均分成4份，其中的3份是这堆苹果的3/4。

生4：我把24个三角形平均分成4份，其中的3份是这些三角形的3/4。

4个学生按照自己的想法分别画好示意图。

师：我们一起观察这4幅图，你有什么新的发现？

生5：我发现第一位和第二位同学平均分的是1个物体，而第三位和第四位同学平均分的是多个物体。

生6：我的理解是：平均分可以是一个物体，一条线段，也可以把许多物体看作一个整体进行平均分。

数形的聚焦为学生理解认识分数的意义，搭建了互动的“脚手架”，学生追过对几何直观图形的观、议、思、言，发现分数对应的数量由“一”变“多”，由“异”到“同”，由“形”到“质”，在反复观察、比较中自然过渡到对分数意义的辨析，让分数的意义从单一走向多元。

二、疑与辨中提升思维质量

疑是问的源头，问是疑的开始。学生发现和提出问题、分析和解决问题的过程，其实就是提升数学思维品质的过程。

生1：我发现，同样是3/4，它们所对应的具体数量却不相同。

生2：3/4这个分数不是一个具体的数量，它表示的是部分与整体的关系。

生3：我同意他的意见，虽然都是3/4，但关键要看是谁的3/4，整体“1”不同，对应的具体数量当然就会不相同。

生4：具体数量的多少关键看整体“1”的具体数量的多少。

生5：也就是说，一个分数对应的整体“1”不同，所表示的具体数量也就不同。

通过对多幅图的观察、对比、质疑、探究，学生不仅对分数的意义有进一步的理解，同时能随着对问题的深入思考与辨析，理解到同一分数虽然表示的数值是一样的，但它们对应的数量不一定一样多。

疑惑的过程就是数学思维走向深入的表现，而辨析则通过数学语言的表达，不断促进数学思维的清晰化，这个由“疑”至“问”、由“辩”至“清”、由“清晰”走向“深入”的过程，不断促使学生反复追问、自悟自省，从而改变浅尝辄止的思维习惯，将学生的数学思维带向纵深。

三、养成善思的习惯

“回头看”是帮助学生实现知识的内化和建构的学习路径和重要的学习方式。教师养成“回头看”的意识和习惯，能够让复杂的知识线逐渐明朗、走向统一。学生养成“回头看”的意识和思维习惯，能在已有认知的最近区找到新旧知识经验的生长点、困惑点与触发点，使认知结构上下贯通，准确搭建“脚手架”的落脚点，引发思维碰撞，实现“同化”和“顺应”，有效进行对新知的学习和研究、建构学习的经验，从而找到数学的根基。

教育就是培养习惯。“回头看”不仅是一种意识习惯、一种学习路径、一种思维方式，更是一种优秀的数学品格。只要我们在教学中经常引导、鼓励学生用这样的思维方式看待学习生活，用数学的眼光分析问题，用数学的方法解决问题，让学生在充满数学味的探究中大胆想象，提升学生的创新意识，学生的数学素养就能得以落实。

（作者单位：电子科技大学附属实验小学）