■何武飞

近年来，生本教育在各地开展起来，老师们不断地模仿、反思、改进、提高，使生本课堂教学有了雏形，基本按照“布置前置学习小研究（课前独立学）——小组交流（小组互学）——全班交流(全班学)——教师总结与点拨（教师帮学）——练习反馈（提升）”5部曲的流程来走。在诸多生本课堂中，教师基本能做到形似，课堂看起来比较热闹，但学习效果有时却不尽人意。究其原因，是实施生本的过程中存在一定的误区。

误区一：小研究存在偏差

生本教育提倡以小研究的方式让学生对新学内容进行感受、预学与研究。前置学习小研究是将第二天要学的内容变成学生提前独立研究的问题，它的原则是根本、简单、开放，目的是为学生提供思维的生长点，提供差异化的学习方式。小研究通过个性化的学习，把知识变成线索，从知识点转向思维点。所以，这种前置性的小研究不等同于“导学案”。以前的预习目的常常是让学生了解书本上的内容，倾向于让学生了解现成的结论，没有学生的自主实验与研究。而前置学习小研究是学生采用研究的方式，对新内容进行独立的实验、探讨，得出自己的结论，提出自己的疑问。

一些老师把小研究设计框得太死，一两节课下来看不到效果就失去信心，下一次设计小研究时又做回了导学案的样子，用自己设定的一个个具有指向性的问题将学生引入其中而得出结论。这样的设计，学生能有真实想法吗？课堂上又怎会有学生的生成和深刻的对话？

小研究的设计一定要根据学生的实际情况，让学生在自主学习阶段能在小研究上留下自我研究的痕迹，留下自己的思考和疑问，等到课堂交流时才会有积极的回应，才会有不同的声音。小研究不一定按照教材编排顺序，教师完全可以根据学生实际，挖掘教材，整合教材，结合教材另辟蹊径，创新性地利用小研究帮助学生深刻地理解知识。

误区二：课堂交流流于形式

目前，小组交流存在的问题有：流于形式，不论问题的难易，都进行同样时间的交流，没有让学生充分表达自己的想法，学生没有真正探究出问题的结果就草草收场；分工不明确，部分学生成了学习的旁观者而非参与者。

有些研究性较强的课按照常规的交流时间是不够的，如果对小组交流时间进行毫无差异的统一限定，就会出现好学生主宰整个交流过程，学困生或准备不充分的学生则跟不上节奏的情况。这样的课堂显然是低效的。

因此，我们要狠抓小组建设，从以下几个方面做透课堂交流与分享：简单的问题只检查学困生；小组交流力求实效，能让学困生也懂；每周由专人负责在小组交流时帮助学困生；全班交流只交流重要知识点和思维异构点；大量交流时间用在小组互帮上。

误区三：教师对课堂过多干预或放任自流

郭思乐教授认为，在生本教育中，教师要“不现自我”。然而，在实践中，部分教师受传统课堂影响，虽然表面上采用了生本教学模式，但心中对学生是不放心的。于是对课堂干预太多，把交流的权利交给少数几个学生，其余学生则成了课堂的旁观者。一旦学生稍有差错，教师又很着急地拿回发言权，没有给学生犯错或分析错误的机会。

河南省沁阳一中教师张先才这样诠释生本课堂，他说：“生本课堂模式只是教学的一个基本流程，根本目的是促进教师教学做到‘三变’‘六让’。即变知识传授为知识生成，变一言堂为百家争鸣，变关注知识为关注生命；能让学生自学的让学生自学，能让学生思考的让学生思考，能让学生动手的让学生动手，能让学生讨论的让学生讨论，能让学生总结的让学生总结，能让学生展示的让学生展示。这应该成为每位教师前行的航标。

任何改革都需要不断实践、反思与总结。生本教育要求我们从控制生命的思维，走向依托生命，激扬生命。只有从实践的误区中走出来，才能实现真生本，老师也才能真正感受到生本理念下作为“牧者”的幸福。

（作者单位：四川省兴文县城西学校）