编者按
近日，教育部印发了《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（以下简称《意见》），这是新中国成立以来，第一个以教育部名义印发的关于教育科学研究工作的规范性文件。这一文件也是对中共中央、国务院6月印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中“把‘教研’作为‘全面提高义务教育质量’的关键领域，提出要‘发挥教研支撑作用’”的落实。教育部的《意见》对教研管理体制、工作体系和机构设置、队伍建设、工作方式等进行了全面部署。
如何更好地理解《意见》中对教研工作的要求，并针对问题进行改革？本报特别约请成都市教科院院长罗清红撰文解读。
在我国教育系统中，“教研”作为中国特色将在新时代彰显新的活力和增长点。教育大计，质量为重。质量大计，教研为先。
教育部近日发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，这一文件的出台具有划时代的意义，充分体现了党和政府对教研工作的高度重视，充分肯定了教研工作对提升基础教育质量的重要价值。专业化的教研员队伍是教研工作的根本保障。激活这一“关键少数”，将成为当前工作的难点和重点。
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立足新时代
对教研员提出新要求
教研员是区域教学研究的组织者，是学校教学改革的指导者，是教师专业发展的促进者，在发挥区域教育智库决策引擎、服务教师专业成长、指导教师改进教学方式、促进区域教育教学质量提升等方面发挥着重要的作用。《意见》立足“新时代”，对教研员队伍建设提出了新要求：
一是明确了教研员队伍的专业标准和准入条件。《意见》指出，要严格专业标准，严格教研员准入制度，教研员应具备五项基本条件：政治素质过硬、事业心责任感强、教育观念正确、教研能力较强、职业道德良好。《意见》强调教研员要“以德为先”。立德树人是教育的根本任务，为师者必须以德为先。作为教师的教师，教研员更需具备良好的职业道德，要热爱中小学教研工作，遵守教研工作学术道德，具有实事求是、积极向上的思想作风，公正、公平地对待每一位教师，有较强的服务精神，做教师的良师益友。《意见》还强调教研员要具有专业精神，专业精神是教研员工作的内驱力，强调教研员要爱岗敬业，具有教育理想和专业情怀，具有服务区域教育质量提升的责任和担当，具有大胆设想、小心求证、改革创新、超越自我的工作态度和教育境界。
二是明确了教研员队伍的遴选配备要求。《意见》指出，要完善教研员遴选配备办法，从配足配齐、优化年龄结构、定期任教制度、建立退出机制等方面作了详细的规定。特别是“建立专职教研员定期到中小学任教制度”的提出，是对当前部分教研员长期脱离一线教学实践致使指导力削弱的难题破解，是对教研员必须根植一线课堂教学的精准定位，是对教研员“课堂教学研究”这一核心职能的再次明确，是促进教研员葆有长久生命力的长效机制。
三是明确了教研员队伍的专业发展机制。《意见》从教研员队伍的培训机制、研究机制、职称晋升、工资待遇等方面作了具体要求。《意见》特别指出，可基于教研机构的专业特殊性，选择社会科学研究系列，适当提高专业技术高级岗位比例，对教研队伍安心教研工作、提升教研能力具有重要促进作用。《意见》强调教研员要注重研究引领，加强教育教学的关键环节研究，对课堂教学指导从“该怎么做”的个人经验上升到“为什么这样做”的理性思考，成为教师的专业“领跑者”。
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瞄准真问题
扫清教研员前进“路障”
面临基础教育改革发展的新形势、新任务、新要求，如何加强教研工作的传承与创新，如何进一步明确教研员的角色定位，促进教研员的身份认同，提升教研员的专业化水平成为亟待解决的“路障”。
一是教研员专业标准和工作职能不清晰。教研员是链接理论与实践的“桥梁”，其专业性是教研员队伍的立身之本。教研员工作职能不同于中小学教师，集教学研究、课程开发、教师培训、考试评价等多种职能于一身。因此，当前急需加强制度建设，从国家层面出台教研员的专业标准，对教研员的专业理念与职业道德、专业知识、专业能力等方面提出明确的专业发展目标，作为引领教研员专业发展的基本准则，作为教研员队伍培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。
二是教研员专业发展机制不健全。从我们调研的情况看，教研员普遍反映培训机会少，甚至少于基层教师，且缺乏教研员队伍针对性、专业化、系统性和个性化的培训，教研员知识老化和专业发展动力不足，出现了“输血”少而“献血”多的“贫血”现象，无法适应教研工作的新要求。因此，需作好教研员队伍专业能力建设的顶层设计，从课程建设与资源开发能力、教学研究与指导改进能力、质量评价与分析反馈能力、教育教学科研能力等方面系统提升教研员队伍的专业领导力。
三是教研员职称晋升和表彰奖励制度有待完善。首先，部分区（市）县教研员职称评审问题突出，反映“职称评审标准高、指标少”。其次，教研员评奖评优机会少。一些教研员反映“教研员的工作就是为他人搭人梯，许多评奖评优的对象都不包括教研员”。可见，教研员专业技术人员岗位结构的比例有待优化，教研员表彰奖励制度有待完善，教研机构的专业特殊性还未得到相关政府部门的充分认可与重视。
四是教研员的专业领导力有待提升。与行政领导强调身份、权力不同，教研员的专业领导是一种专业活动，强调专业性、业务性和服务性。传统上，教研员的工作方式多是一种基于个人经验、具有浓厚师徒色彩的指导方式，教研效率偏低。当前新形势下，需系统思考如何提升教研员工作的专业性和有效性？例如，思考如何基于数据的课堂教学分析与反馈，更好地进行课堂教学科学诊断并精准指导。
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内练学术功
让教研员成为权威
北京师范大学丛立新教授在《沉默的权威：中国基础教育教研组织》将教研员群体称为“沉默的权威”，如何让教研员不再沉默，真正权威起来，要做好顶层设计和系统思考，增强教研员队伍活力，提升教研员专业素养和教研文化主体意识。
一是优化教研员队伍结构。比如，成都市教育科学研究院定位于成都教育的“智库和引擎”，优化教研员学历结构，通过“外引内培”提升教研员队伍的博士学历比例，三年内计划达到10%；优化年龄结构，引进40岁以下年轻教研员，形成年龄阶梯，以满足教学研究持续发展需求；优化职称晋级系列，计划实行学科教研员和科研教研员双轨制，继续提升专业技术岗位比例，努力打通社会科学研究系列职称评审。
二是建立教研员专业发展长效机制。第一，建立教研员专业研修机制，实行精准培训,使教研员走出“野蛮生长”状态。在培训保障机制上，自2017年起，成都市教育局单列教研员培训专项经费，并按比例逐年增加；在培训内容设计上，根据教研工作的核心任务并结合专业特点，针对性地开展专项培训。第二，建立教研员自我发展机制。建议院内学术例会制度，聘请国内外专家学者开设各类讲座，鼓励本院教研员举办学术讲座。建立各部门学习和研讨例会制度。第三，鼓励教研员将课题研究与教研工作相结合，对“学”与“教”中的关键问题、真实问题开展研究。目前，近75%的教研员通过主持课题研究，以研究促成区域教师研究共同体的建立，以学术引领教师专业发展和区域教育教学改革。
三是提升教研员队伍专业领导力。以成都市教科院为例，在工作机制上，构建微观与中观相结合的教研思路，实现从个案研究到群体研究的转变。要逐步建立起校本教研、联片教研、区域教研的三级联动教研模式，针对突出问题，开展精准的集体教学视导。在教研工作方式上，推进深度教研：一是科学化，用大数据技术和思维构建起学业质量多维指标评估体系。二是专业化，改变传统教研方式，开展基于实证和数据的教研，基于课堂观察的课堂执教评估系统“观课云”在一定程度上解决了教研员听课、评课的随意性和盲目性，促进教研从经验型向智慧型转变。三是信息化，教研员整合区域学科专家组成团队，录制教学微视频，体现重难点的解析、“怎么讲、怎么练”的学法指导，建立起基于信息化的“微师培”教师研修模式，实现了一线教师随时、随地、随需、伴随式地学习。
四是提升教研员的教研文化主体意识。教研机构要在教研活动中努力营造一种具有共同使命、共同愿景和核心价值的教研文化。比如，成都市教科院领衔的“以脑科学为导向的学会学习素养培育研究”中，通过构建高校、基层教科研机构、脑育试点区和试点学校共同参与的协同研究机制，以促进脑科学为导向的教育实践为愿景，教研员在理论与实践间搭建桥梁，建立起一种共研共享、平等沟通的教研文化。（罗清红系成都市教育科学研究院院长、正高级教师，李沿知系四川师范大学教育科学学院博士研究生）