阅读是什么？阅读是提取信息、加工信息、处理运用信息解决问题的过程，阅读是知律、明理、怡情、润心的过程。阅读教学是什么？是陪着学生去发现、思考、享受。从这个角度看，处处皆可阅读，科科皆是阅读教学，而非语文及语文教学的专利。

近日到五（6）班视导，高屏老师出示课题：倒数，针对课题问学生有什么要问？在学生提问的过程中，教师引导归类问题，提醒学生同类问题不再重复提。

这是以提问的方式阅读“倒数”，在提问中破题，在提问中引起思考，在提问中发现有价值的问题，在提问中培养学生问题意识，在提问中摸清学生的学情，知晓学生的认知起点、惑点，激发学习期待，实现“以问题为先导”的阅读教学。这是对“不愤不启”和“学贵有疑”的践行。

学生带着问题进入学习活动。在活动一算一算，想一想”中引导学生发现规律：乘积是1的两个数，互为倒数，并练说（）是（）的倒数。又引导学生在提问与互评中发现“互为”的重要性，从而感悟到：倒数不是一个数，而是两个数的“关系”。

学生从“算一算”的几组数中提取信息、加工信息，在这一过程中发现共同点，推导规律，对倒数有初步的感知，并在练说中加以巩固，其中一生说0 .125×8＝1，可把0 .125化为1/8，老师追问不化可不可以说，生才发觉可以说成0 .125是8的倒数，8是0 .125的倒数。学生从而打破了思维定式，还对“互为”引起了重视，感悟到数学不仅是数字之学，算术之学，也是关系之学，最朴素的哲学思想不着痕迹地化入课中，植入学生心中。

在随后的活动二中，在解决问题的过程中，一生发现1的倒数为1，另一生接嘴2的倒数为2，师没责怪学生乱接嘴，而是乘机引导该生自己发现错误，意识到2为2/1，倒数为1/2，师顺势追问3的倒数，该生答1/3。

教师抓住学生的错误，形成教育契机，循循善诱，从1、2、3这看似简单的数字中，加深学生对“乘积为1的两个数互为倒数”的阅读认知，还意识到1的倒数是自己，不是每个数都可以像1这么任性，自己做自己的倒数1是独一份，所以特殊，而任何一个群体中总有特殊的存在，这特殊的“1”或是特殊的人，或是特殊的物，或是特殊的景，或是特殊的关系，或是特殊的情感，或是特殊的观点，或是特殊的创意……

在活动三中，老师出示了一组长宽分别为“2，1/2；3/2，2/3；1，1；4/5，5/4；0 .4，2 .5”的长方形，学生基于活动一、活动二的认知，轻松提取到这样的信息：几组数乘积均为1，互为倒数。老师引导学生观察图形长宽的变化，以及边长数值的变化，让学生从中悟得：“一个数越大，倒数就越小。”“一个数大于1，倒数就小于1。”

如果说前两个活动是“纯数字阅读”，就如语文的“纯文本阅读”，那么第三个活动则是图形和数字混合阅读，是“绘本式阅读”，有“非连续文本阅读”的意味。学生在这一阅读过程中尝试从图中提取信息、从数中提取信息，并将图与数的信息整合处理，发现规律，形成概念。这种阅读让“互为”、“关系”这两个关键词既抽象又具象，让思考可视化，从“图数阅读”中明白“大”与“小”的辩证，这种“大与小”构成的变化着的矩形，是结构的美，和谐的美，此消彼长的美，是物与物、人与人、人与物等关系的美，就像小时候爸爸背着我，长大后我扶着爸爸；就像小时候有大把的时间却需要大量学习知识，长大后学得许多本领却人生已过半。

随后，老师问“0有倒数吗？”学生发现0没倒数。老师让学生拿出证据。一生说0乘以任何数为0，找不到一个数与它相乘为1，也就找不到0的倒数。另一生说0不能作除数，也就是说0不能作分母，所以0没有倒数。老师问有没有第三种证明？学生百思不得其解，小组探讨也无果。老师这才提醒学生从活动三中的“长方形”思考。学生回头观察长方形，有心思敏捷的几个学生迅速发现，长或宽为0时长方形由矩形变为线段，也就是说边长为0的长方形不存在，由此可推导出0的倒数不存在。

这种层层铺垫、层层递进的教学，使学生对“倒数”的“阅读”从浅表认知走向深入思考，从数学的视野拓展到哲学的思辨，1的自恋，0的自闭，它们不愿与外界“联系”，也就失去了互动的伙伴，它们是不是很孤独？这孤独让很它们难受，还是很享受？

如此数学课，学生既历练了从已知信息中去发现未知规律，从已知规律中去发现“例外”的特立独行者，在阅读图文中解码和建构，推导与思辨。如此数学课，重“术”，亦重“树”，在“术”中随风潜入夜地播下哲学思辨的种子。从这个角度看，数学是阅读教学，高明的教师引导学生不只看见数字，也不只发现数字间蕴藏的规律，不仅学会算术，还渐悟“术”中“数”的真意，与万物关联，与生命关联，与生活关联……各学科，尤其是语文学科，当向数学教师学习阅读教学。