在教研组建设中，我们较多关注“研什么”“怎么研”的改进，这无疑是必要的也是重要的。一个隐性问题应引起重视，就是“用什么心态研”。反观当下一些教研活动，教研组成员存在着“吝惜心态”，活动中舍不得坦诚交流自己的所感所思；“自大心态”，满足于成见，对活动中出现的不同声音听而不闻；“简单心态”，习惯于停留在问题的表面，缺乏鉴别和批判性精神。这些心态阻碍了教研组成员间关系的优化，导致教师专业成长缓慢，教研质量得不到应有的提升。
德国科学家德贝里提出的“共生”思想，为教研组生态问题提供了一个新的视角。基本含义是：共生是一种自组织现象，生物体之间出于生存的需要，必然按照某种方式形成共同生存、协同进化的共生关系。总体上讲，共生事物或组织具有三种特征：第一，注重共生体的相互依赖性，强调彼此从对方获得新的发展能力；第二，具有共赢、共振性，即一个处于共生状态的系统，通常处于系统功能最优化的动态与持续共赢共振状态；第三，作为社会性共生组织，通常以自愿平等、适度有序、互惠互利为基本原则，实现成员和组织的改进和优化。上世纪50年代，共生思想渗透运用到社会发展的诸多领域。
遵循“共生体”理论的指引，教研组作为教育领域一个特殊的社会共生体，要优化成员之间的关系，需要从三个方面确立良好的教研心态，笔者试用我国古代哲学家荀子的以仁心说，以学心听，以公心辨”三句话予以概括与阐释。
1 .以仁心说。就是在教研组活动中，怀抱宽厚仁和之心，坚守“立人”“成人”之意，不藏着掖着，不刻意掩盖，不避重就轻，不虚与委蛇，为成员的专业成长，积极主动地分享有价值的教学经验。如，怎样设计情境，这是核心素养背景下老师“绕不开”的普遍问题。一位年轻老师在一节公开课中设置8个情境，呈现了情境的“盛宴”。下课后，这位老师希望得到同行的指导。在这位老师的诚心邀请下，教研组成员开诚布公地进行了讨论：首先是描述现象。课堂上，学生“匆匆”“跑”情境，没有时间深入到“过程”中，导致体验不足，探究无力，感悟贫乏，达不到预期效果。其次是分析原因。思维方式上，手段与目的混淆，没有认识到比教学方法更上位的是教学目标。衡量一节课的优劣，不在于方法的“时尚”，而在于使用的“有效”。操作层面上，没有处理好形与神的关系。运用情境教学的本质，是要让学生通过阅读感知——探究讨论——归纳反思，感悟知识的形成过程，让深度学习真实地发生。最后提出建议，在坚持情境教学的前提下，减少情境数量，增加学生思考容量。整合书本知识，形成2-3个核心问题；重视“过程”，将每个情境探究的时间延长到10-15分钟，让学生充分思考、讨论和领悟等。这种“以仁心说”的教研心态和行为，有助于全体教师加深对新课程本质的理解，丰富课堂教学实践智慧，实现专业成长和课堂改进。
2 .以学心听。就是尊重差异，谦虚地倾听他人言说。叶澜教授说，“差异是珍贵资源” .差异不是要消弭的消极因素，而是需要珍视的积极力量。一次公开课教学后，我听到一位年轻老师说：“许老师坚持能力为重是值得学习的，但实际上是能力唯一了。”言外之意，是笔者在教学实践中忽视了基础知识教学。对此，笔者进行了冷静地教学反思，聆听专家声音，研读了吴少荣编著的《中学政治教学新论》关于“知识和能力的关系”的论述，认为新课程教学不能浮光掠影，追求表面光鲜，“唯有将知识的地基建得结实、深厚，才能使过程的推进坚实可靠，才能有效地帮助学生实现知识的内化、积淀和升华”，坚信这位老师的评课意见是正确的。从此，我的教学主张，把坚持“能力为重”，完善为“知识为基，能力为重，落实为要，素养为旨”的十六字教学主张。在教学实践中，在保持基本框架不变的前提下，每节课压缩讲授时间，增加3分钟“学习反思”环节，让学生围绕核心概念建构知识体系，取得了较好的效果。这次事件让我意识到，坚持“以学心听”，让自己保持开放心态和倾听立场，有助于发现教育教学的丰富性和系统性，从他人的评价中发现问题，丰富和提升自己，增强自身专业成长的力量。
3 .以公心辨。就是不以偏好论短长，不用简单化思维应对复杂性情境，追求以公正清明之心辨识与评判。课改中经常出现的一个教学尴尬，就是走在新课改前面的老师，阶段性考试的成绩反而不如其他老师。这个问题很复杂，如果简单粗暴地褒此贬彼，是缺乏对教育教学规律的敬畏之心，是没有看到教学现场的复杂性。为改变这种倾向，我们借鉴“创新思维学之父”爱德华·德·博诺“六顶思考帽”（白绿黄黑红蓝）的思维模型，开发出简单易行的“三顶思考帽”。要求老师们对新课改中出现的不同课型作如下思考，“黄帽子”：这样教学的好处是什么，合理性在哪里，积极因素是什么？“黑帽子”：这样教可能出现的问题是什么，有没有风险，什么问题被疏忽了？“绿帽子”：除了现有方案，还有没有更好的选择？而对于试卷的评析，我们坚持同样的思考模型。借助这一思维工具，面对复杂的教学事件，我们不再“本身的高低”，而是“能够成为什么”，尽量减少评判的主观色彩，不把时间浪费在谁对谁错的互相争执上，努力为每一位老师寻求一条向前发展的共赢之路，彰显了不以偏好论短长，而以公心促成长的共生态势。
综上所述，“共生体”视域下教师成长的三种心态，塑造了教研组“每个人的成长都是我成长的情境、参照和生命能量”的共生质态。建设和享用这种共生关系，有助于教研组中每个成员将学习变成为一种日常化的专业习惯，有助于激发教师教育教学的创造性，催生教研资源的充分涌流，焕发教研现场的勃勃生机，有助于发展成员之间倾听开放、相互支持、共赴美好的人际关系，让教研组成员自觉自信而又相伴相随地行走在专业成长的道路上。
（作者系江苏省特级教师、正高级教师）