综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。对于综合实践活动的推进，要注重对“综合”“实践”“活动”三个关键词的理解。“综合”强调学生综合素质的培养，综合运用多学科知识解决问题的能力。“实践”强调这门课程的实践性，学生一定要亲身经历各类活动，如考察、观察、调研、实验、设计、创作、策划、操作、制作、创造、动手做等，在过程中对价值观进行体悟”“体认”。“活动”明确界定这是不同于学科课程的设置，是活动课程，强调按照准备阶段、实施阶段、总结阶段开展，与学科课程并列设置。
一、正确认识综合实践活动
综合实践活动课程是国家义务教育课程方案和普通高中课程方案规定的必修课程，从小学一年级到高中三年级全面实施，是教育的重要组成部分。
综合实践活动的课程目标是以培养学生综合素质为导向，聚焦学生核心素养，注重培养学生的爱国情怀、社会责任感、创新精神和实践能力。强调学生观察生活现象，提出有价值的问题，综合运用所学的知识和技能，去认识、分析生活中的问题，通过实践活动解决具体问题，提升实践能力。同时，在学生分析问题的视角、解决问题的方法上鼓励创新，鼓励学生用自己的方式解决问题。通过社会服务等方式，让学生学会用自己的劳动和知识满足社会和他人的需求，从而培养孩子的社会责任感。通过班团队活动、主题教育活动等的开展，培养孩子对中国共产党的情感，对祖国的认同感。
二、直面综合实践活动的问题
按照新高考改革的要求，学生综合素质将作为重要的录取参考资料，更深层次的导向是注重学生核心素养发展，同步推进的中考改革也非常重视学生综合素质评价。但因为不能成为高一级学校录取的直接依据，综合实践活动依然不能得到应有的重视。
（一）学校不重视
综合实践活动对学校资源的要求非常具体，因此特别强调因地制宜、因校制宜，挖掘资源、开发课程。《教育部中小学综合实践活动课程指导纲要》明确提出：中小学校是综合实践活动课程规划的主体。但是因为教育行政部门对学校的目标考核中，没有对此提出直接的考评指标。因此，有的学校对综合实践活动不重视。很少有学校单独形成自己的综合实践活动课程总体实施方案，更不用说具体的学年计划和学期计划。甚至，我们只是在“墙上的课表”里，能够看得到综合实践活动的影子。
（二）教师不理解
虽然综合实践活动课程是国家课程、必修课程，但是并没有配备专职教师。而且，目前国内能够培养综合实践活动专业的师范院校也屈指可数。加之这门课没有固定的教材，很大程度上依靠学校自己开发，学校教师课程开发能力有限、精力有限，所以，很多教师对这门课程的认识也很薄弱。甚至，只是为了完成任务，上完这节课就了事。
（三）学生认识不清晰
综合实践活动指向的是学生综合素养，但不是直接能够反映学生成绩的考试分数。加上教师对综合实践活动课程的执行力度参差不齐，学生参加社会实践的意愿虽然强烈，但如果没有教师的系统规划和指导，学生参与综合实践活动课程的获得感也不强烈。甚至还有学生活动归来依然不知道综合实践活动为何物？
三、扎实推进综合实践活动的路径
（一）理解综合实践活动的学科本质
作为新时代的教育工作者，面对的学生是国家未来的中坚力量，要积极培养有理想、有本领、有担当的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，要求我们必须要深刻认识综合实践活动的学科本质及育人价值。
皮亚杰（ Jean Piaget）认为，“儿童通过手脚对真实事物的接触，能帮助他们在头脑中构筑知识。”综合实践活动就是在具体的体验情境里，进行真实的实践探究，在体验中验证自己学到的学科知识，尝试对此进行迁移，而且在具体的实践活动中又能建构起新的知识和能力。所以，综合实践活动的学科本质就是学生通过实践，将自己的学习生活与社会生活关联起来，在“做中学”与“学中做”，验证和迁移已有的知识的同时，形成新的知识结构。
综合实践活动的育人价值直接指向学生的核心素养。通过综合实践活动的具体实施，学生提出问题、分析问题、综合运用多学科知识解决问题的过程正是学生创新精神、实践能力培养的过程。同时，因为对社会生活的参与和理解，让学生在公益劳动与志愿服务中感受到自己的社会价值，感受自己的付出为社会作出贡献的成就感，能更好地培养学生的社会责任感。
（二）抓好综合实践活动的考察探究方式
按照《义务教育课程方案（2022年版）》的要求，综合实践活动的实施着重在考察探究方式的落实。可以通过研究性学习和旅行相结合的研学旅行实践活动，深挖研学旅行基地的教育价值，让学生在研学旅行中感受祖国大好河山的瑰丽，感受中华传统文化的魅力，感受改革开放的伟大成就，促成认真学习、报效祖国的动力。可以通过田野考察、社会调查等活动，让学生真实感受人与自然和谐相处的方式，理解人类发展历史背后的自然逻辑，感受社会生活中的问题解决。
（三）创新综合实践活动的实施途径
面对疫情常态防控大背景下，研学旅行不能实地进行的状况，我们可以借助信息技术的力量，以“云端研学”的模式推进。首先需要精心准备前置课程，鼓励学生通过查阅资料、阅读书籍、观看电视纪录片等方式，对研学旅行目的地的相关知识背景、自然景观、社会影响等有深入了解。在此基础上，通过网络“直播+主播”的形式带领学生“云游”，让学生跟随镜头进行研学。这个环节需要学校教师、研学导师和基地专业讲解人员通力合作，共同授课，尽可能让学生能够有身临其境的感觉。在完成“云游”之后，还要继续开展拓展延伸学习活动，鼓励学生把自己的“云游”感受和真实的学习生活结合起来，开展“设计制作”“交流反思”等活动，拓展“云端研学”的成果。
这种学习方式对信息技术的支持力度相对比较高，需要必备的网络支持、移动设备、摄像设备等，还需要信息技术教师的全程关注和支持，技术培训和测试也是必不可少的。
这样的“云端研学”一方面能解决疫情防控带来的不能出门的问题，同时，也能为远距离的“研学”提供更大的可能。借助信息技术打破时空限制，降低研学成本，包括时间成本、经济成本等也是有一定价值的。比如，通过开发“杜甫草堂·云端研学”课程，让成德眉资同城化4个城市的学生能够进行前置学习，同时参与课堂，“足不出教室”，通过镜头完成“云游草堂”，并能现场与直播教师进行互动交流。未来，还可以让甘孜州、阿坝州、凉山州甚至新疆、西藏的孩子通过云端完成“草堂研学”。这是我们的期待，也是综合实践活动的创新实施途径。
（本文系教育部重点课题“职普融通背景下中小学生职业体验的跨界融合机制研究”（ DJA210323）研究成果）