STEAM教育的独特价值，在于以真实问题解决为任务驱动,通过为学生提供逼近真实、富有现实意义的学习情境，让学生通过运用多学科知识和技能来解决实际问题，以利于学生高阶思维与积极情感的投入，解决复杂问题，从而全面提升学生实践、创新与探究能力及知识、能力与情意方面的核心素养。

问题一：什么是“真实问题”？

我们经常遇到老师们提问：“怎么去跨学科融合，为了什么进行学科融合？”他们经常感到牵强附会、力不从心，也找不到理想的教学效果。

其实，只要找到要解决的“最真实”问题，一切就迎刃而解。新课标提出，学科实践强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且强调真实的社会性。如果没有找到真实问题，很难激发出学生创造的热情，也难以培养学生解决问题能力。学生会感觉学科活动就像过家家，达不到育人效果。只有现实世界的真实问题与困难，才能产生真实的价值与意义，深度学习才能真实发生。

讲一个生动的案例——成都市龙泉驿区洛带中学孩子们有个任务：为学校设计一款陶艺礼品，有学校及地方特色，可以赠送来宾，宣传学校，也展示学生风采。不少学校都有陶艺礼品项目，但项目基本止于设计出作品，后期烧制的过程往往外包。而这节公开课上展示的是学生全程参与烧制作品时遇到的困难，这个困难让学生调用了所知道的化学、物理知识也不够，咨询了化学老师也无法解决，最后，他们咨询了烧陶专家才解决了难题。真正的困难就是宝贵的学习机会。让人惊叹的是，学生把化学、物理、美术、语文学科知识应用、阐述得娴熟自如，是深度、自主、主动探究的成果，远超做几道试题带来的学习效果。这就是真实问题的魅力。

在 STEAM教育中，模型的制作是一个重要的步骤及学习机会，会涉及多次迭代，甚至推翻重来，正是在一次次的改进中，学习真实发生，能力真正形成。比如在一次信息技术的融合课程里，孩子们要找到一根可以实现自动开关窗帘、适宜的窗帘轨，他们试验了无数次。如果能够超越模型制作，变成社会生活中真正解决问题的方案和措施，那无疑是更大、更精深的进步，希望更多的学校做到“最后一公里”的抵达。

所以，跨学科，不是教师要去跨学科，学科教师仍然要立足学科学习核心；跨学科，是指活动或者项目本身是一个复杂问题，是涉及到各学科的，各学科老师都可以参与到项目中来做支持者，如同陶艺项目中物理、化学、美术、语文等学科都融合在一起。

问题二：怎么设计活动？

跨学科主题学习活动，应该怎样来教学呢？更准确地说，怎样来设计活动？ STEAM教育里的工程设计流程，是一个解决方案。

工程，是中国基础教育比较欠缺的部分，老师们也比较陌生。工程设计流程大致如下：

1 .提问（即需要解决的问题及条件）。

2 .想象（头脑风暴，选择最好的一个；包括充分的调研）。

3 .计划（画设计图，收集准备材料）。

4 .创建模型（根据计划实施，制作）。

5 .改进（思考哪些还可以做得更好，必要时重复1-5步骤）。

6 .表达结果并分享展示。

每一个环节，都需要学生亲自实践体验，需要学生动手，而不是老师教学。关键的环节在于确定问题后，进行广泛而充分的调研，包括网络、文献、市场、社会等。只有以广泛的资料收集为基础，才能够让后面的头脑风暴和设计、创新有根基，否则，不过是天方夜谭、大眼瞪小眼的浪费时间。

根据学科任务的不同，也可以采用 PBL教学来开展活动。 PBL教学法是跨学科的学习方式，可以促进学生不断思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，有利培养学生的自主学习精神；它改变了“我讲你听，我做你看”、“预习-听课-复习-考试”四段式教学方法，让呆板孤立的知识碎片化做整体知识链，触类旁通，突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念。

PBL教学法主要包括以下环节：

1 .介绍 PBL模式。

2 .组织小组。

3 .确立学习目标。

4 .创设问题情境。

5 .分析研究问题。

6 .探究问题解决方案。

7 .展示研究成果。

8 .总结反思。

PBL教学法的环节相比较工程设计流程，缺少了设计图、模型制作、优化迭代环节，比较偏文科类实施。

无论采用哪种流程或者环节，都是基于问题解决，都强调调研与头脑风暴，都重视分工合作，都强调沟通分享交流，都能够让学生深度自主学习，并培养学生解决问题能力和形成高阶思维。

因此，跨学科主题学习，重点不是教学，而是基于问题的活动设计。比如：怎么让学生更好学习历史呢？传统的教学法更倾向于让学生记住历史事件及意义。但是，也有老师采用电影来提出探讨问题清单甚至模拟游戏、角色扮演、案例研究等跨学科的活动设计来实施教学，激发出学生强烈的学习兴趣及深度自主学习与思考。

问题三：师生角色怎么转变？

STEAM教育中，教师角色及作用会发生重要转变。以教师为中心转变为以学生为中心；教学活动从有效“教”向有效“学”转变；教师从知识传递者成为学生学习活动的设计者、组织者、支持者，学习支架的提供者，学习活动的引导者、协助者；学生学习结果评价体系的构建者。

简而言之，“师退生进”。

同样， PBL教学过程中，教师也要慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用，教师不再解答学生的问题，而是知识建构的促进者、学科专家、信息的咨询者。

教师的作用是鼓励学生而不是限制学生，更不是判断学生；他们也不是答案的提供者，不判断学生的对与错，让学生犯错，才可以从错误中学习。课堂上不见了老师，才可以看到学生真正的精彩；才可以培养学生的解决问题的能力。比如：一所学校打算开发 STEAM理念下的“向日葵融合课程”，但是，所有事情还是老师们在忙碌、在实验，打算实验好了、把握透了，再教学生做。这样其实剥夺了学生体验、失败的权利，也就剥夺了让学习真实并深度发生的机会。老师们一定要转变观念，克服传统教学的惯性。

跨学科主题活动，一位老师是不够的，需要团队的支持。老师可以本学科为核心，整合其他学科教师、社会资源、家长资源、网络资源等各类重要资源，对于非本学科内容的学习支架，可以邀请其他学科老师、编外专家进行专业讲解，形成全学科参与的跨学科融合教研团队。比如，在项目式教学中经常会涉及到画设计图，教师发现一位小朋友画得特别专业，一了解，才知道爸爸是建筑设计师，小朋友耳濡目染学会的。于是，老师请来家长讲解画设计图，于是，整个班孩子的设计图水平大大提升。

问题四：怎么进行评价？

教育的发生需要评价。由于 STEAM教育是一种完全不同于传统教育的新理念、新形式，传统的考试测评也不适合放在 STEAM教育上。 STEAM教育的评价，由于项目式教学的特点，采用持续性评估，以过程性评价为主、总结性评价为辅。

在项目实施各环节中，教师要注重观察学生的学习过程，包括学生设计方案的过程、优化方案的过程、动手操作的过程，展示交流的过程等，及时给予反馈与改进意见，广泛开展自评、他评、师评、家长评等，不宜采用一个范式去评价不同形式与任务的课堂。

跨学科主题学习活动的评价，建议也采用这种过程性评价为主、总结性评价为辅的评价方式。美国康涅狄格科学中心开发的 STEM形成性评价表比较具有借鉴价值。该表结合工程设计流程的各个步骤，给出了具体的0-4分的表现。给分步骤包括：识别问题-创建设计-创建模型-检验和收集数据-分析数据和再设计-交流结果（汇报）-交流结果（建议书）。教师们可参考相关资料进行设计。

另外，教师可以结合具体项目内容，形成自己的具体可操作的评价表。哈佛大学设计思维评价量表也可以参考。最重要的是，要结合项目实际，给学生具体可量化的评价。

《超级课程》作者 Ken Bain认为：教师用考试分数来惩罚、奖励和鞭策学生，会导致学生成为策略性学习者，给深度学习造成种种威胁。改善学习环境，改善评价，把学习变成了不起的学习体验，让评价帮助学生进步，而不是对其进行评价和判断。跨学科主题学习纠正传统教学的弊端，让学生在实践中体验、反思，活学活用，解决问题，学会批判性思维和想象性思考，因此，评价也必须相应转变。

跨学科主题学习活动，是新课标的重要变革，值得每个学科每位老师深入学习，积极探索实践，开发出更多精彩的培养学生核心素养及创造力的精彩案例。 STEAM教育的几大核心理念——基于真实问题解决自然跨学科融合，基于工程设计流程进行活动设计，基于核心素养培养转变师生角色，基于兴趣及内驱力学习变革评价方式，给老师们实践提供一些方向的指引。

（作者系成都市教育科学研究院教育大数据与监测评估研究所教研员）