我国普通高中和义务教育课程方案在“精选教学内容”部分，都强调要“以学科大概念为核心”“遴选重要观念”。这意味着，大概念教学将成为我国中小学今后培育核心素养的新教学形态。但长期以来，我国中小学老师习惯于“知识点教学”，对大概念教学存在陌生感和畏难情绪，有的甚至把它仅仅视作巩固双基的技巧和方法。因此，梳理大概念教学的内涵与价值，揭示大概念教学设计的核心路径，有助于增进教师对新课标的深度理解，引导教师更新理念，向新而行，提升实施大概念教学的决心和信心。
一、大概念教学的内涵与价值
大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题。之所以在概念之前加上一个“大”字，不仅是为了区别与“判断”“推理”相对应的“概念”，更重要的是强调“反映专家思维，具有生活价值”的特质，它居于知识和技能的“上位”或“高位”，具有很强的迁移价值。大概念教学就是聚焦大概念这一最具学习价值的内容开展的教学，它通过引导教师重点关注“教什么最有价值”“怎么教最有价值”“如何评价教得怎样”等关键问题，克服传统教学中“知识碎片化”“教学浅表化”“评价随意化”等痼疾，实现教学由知识传授向素养培育的跨越。
一朵具体的花，胜过一千种真理的抽象言说。我们不妨借用斯特恩描述的“学习烘烤蛋糕”两个对比性场景，进一步感受不同于大概念教学的样态和价值。
场景一：教师首先告诉学生制作蛋糕需要哪些原料，教他们如何使用打蛋器，给他们演示如何将香草蛋糕制作原料按比例配好，然后逐一教授“打蛋→拌面粉→灌模成形→烘烤”等制作蛋糕的步骤，最后教师品尝学生做好的蛋糕，给蛋糕打分。
场景二：教师首先和学生一起探讨“如何才能做出好吃的蛋糕”，明确“好吃蛋糕”的具体指标，并教授一些基本的技能。然后，学生分组先尝试做一个香草蛋糕，并按照之前的指标对蛋糕进行评估。接着开始做第二个香草蛋糕，根据上次出现的问题，这次他们加了黄油，并对蛋糕进行评估，不断调整后得到最佳的蛋糕口味。接下去，教师给学生的任务是为敬老院的老人定制一个低糖的健康蛋糕。
场景一是传统知识点教学的典型样例。从思维方式看，重在把复杂而综合的内容分解为简单细小的元素，是“只见树木、不见森林”的教学；从教学内容和目标看，重在引导学生掌握知识与技能；从教学过程看，重在让学生快速掌握大量的“专家结论”。与场景一不同，场景二实施的是大概念教学，它具有传统知识点教学没有的特质和价值，主要表现在——
1 .以整体优化为范式，让原子思维升级为系统思维
大概念教学把大概念置于教学的核心位置，是“先见森林，再见树木”的教学。场景二在“如何才能做出好吃的蛋糕”问题的引领下，形成“好吃的蛋糕既有客观标准，又体现客户个性化需求”大概念，以此为锚点，对核心内容进行精炼与整合，把碎片化的知识连接成有机的整体，从而为学生提供一个统筹兼顾、整体规划的认知体系。虽然同样需要学习知识和技能，但知识技能置于大概念的统帅和引领之下。
2 .以高路迁移为旨归，把惰性知识转化为活性知识
杜威说，最好的教学是“牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，是现实养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系”。为什么呢？就是因为它不是教死记硬背的“惰性知识”，而是教能够从课堂里“做出好吃蛋糕”到社会上“做出低糖健康蛋糕”高路迁移的“活性的知识”，它超越了为“记”而教，为“做题”而教的传统教学，走向了为“思”而教，为学生的未来而教，彰显了教学对学生的生活价值和成长意义，发展了学生核心素养。
3 .以探究活动为载体，将专家结论还原为专家思维
杜威、布鲁纳和加德纳都强调“专家思维”的重要性。从场景二可以看出，“专家思维”有两大特点，一是知识是靠“大概念”组织起来的，反映的是专家对学科的理解深度；二是知识结构具有很强的“关联性”，能够根据情境变换和任务需求，熟练调用相关知识。因此，大概念教学重在引导学生引发探究活动，模仿专家思维，实现深度学习，是给学生一个完整的“经验”，是用以致学，是做中学。
二、大概念教学设计的行动与路径
许多专家对大概念教学设计作出了深入思考和多样探索，但关键行动和共同路径有三个，即目标设计、评价设计和过程设计。因此，我们可以说，体现“教学评一致性”的“逆向设计”，是大概念教学设计的最优路径。
1 .围绕大概念设计教学目标
大概念教学的目标是学生在学习结束后应当达到的预期结果，是学生能够带出学校的成绩或成就。如场景二的目标应设计为：“学生能够依据标准做出体现客户个性化需求的蛋糕”。设计过程中，要关注学生对大概念的建构过程，促进学生对知识的深层理解。既要防止把目标设计过低，将素养目标降格为知识或技能；又要防止目标设计虚高，笼统地将学科核心素养直接写入目标，导致教学无法实施。大概念教学目标设计有两个经典的反问，就是“我教的东西对学生未来有价值吗？”“我设计的目标有可教的路径吗？”
2 .把行为表现作为教学评价的可靠证据
大概念教学评价设计，主要看在完成学习任务过程中的行为表现。
能正确地应对。学生能够从知识和技能的存储库中自我提示和筛选。面对一个不熟悉的现实问题，如果学生知道考查的是什么并可以正确地应对，就表明他们真正理解了内容。
能自主地应对。学生在解决问题时达到不需要老师和同学帮助的熟练程度。如果场景二中学生只有在被不断提醒“此情此景”应该做什么才能“做出低糖健康蛋糕”，那么，我们就不能说该学生真正掌握了这个内容。这个问题很重要，但常常被老师们忽略，导致学生在课堂上吃半生不熟的“夹生饭”，长此以往，学生的学业质量不可能达到国家规定标准。
3 .彰显学生思考探究的学习经历
创设真实情境，真实问题、基本问题。要增强问题的生活价值，鼓励学生“调用”但不是“照搬”课本知识，有效能唤醒知识的“活性”，促进学生把书本知识迁移到真实世界中，让学生在思考和解决中获得闯荡世界的激情和力量。
丰富学习经历，改进和优化学习方式。学习的本质是复杂的意义炼制过程。因此，要引导学生从记住专家结论转向像专家一样思维，围绕基本问题解决，创造学习机会，丰富学习形式，激发高阶思维，在真实情境中设身处地“感知”和“体验”，积极主动地“探究”与“讨论”，指向目标的“概括”与“反思”。
理性设计教师提示。大概念教学都具有挑战性。为此，教师不能袖手旁观，要自觉发挥主导作用，通过“引导”“提供线索”“脚手架”，化难为易，促进学生思考，提高学习的效率。但提示是理性和动态的，总体上呈现为“搀手一帮手一放手”递减趋势，循序渐进地引导学生“搀着走一扶着走一自己走”，不断增强积极思考自主发展的能力。
（作者系江苏省特级教师、正高级教师）