今年教师节，习近平总书记致信全国优秀教师代表，深刻阐释了“中国特有的教育家精神”的丰富内涵和实践要求，其中一个重要方面是“启智润心、因材施教的育人智慧”，把“启智”作为“育人智慧”的首要内容。反观当下课堂教学，还存在重讲轻导、重教轻学，甚至过度教学的倾向，教师常常急于求成，抢在学生思考的前面，就把结论和观点告诉了学生，导致学生“在听课”但“不在思考”，陷入消极被动，学习的主动性和积极性得不到充分发挥。如何赋能发展核心素养的课堂教学改革？笔者认为，以教育家精神为指引，返璞归真，守正创新，从我国古代教育思想与实践中汲取启发式教学的中国智慧，能让课堂教学充满思考的活力，增强启智增慧、铸魂育心的教育力量。

一、启发式教学之本：教师“让学、启思”的历史追溯

在我国，孔子是启发式教学的提出者，他在《论语·述而》中说：“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。”与西方苏格拉底注重“师问—生答”的启发式教学不同，孔子的启发式教学更强调学生的“学”“问”在先，教师的“教”“启”在后。教师在回答学生问题的过程中，不能简单地停留在答案的告知层面，而要保护和激发学生对思考的热爱与好奇。孔子的启发式教学的思想与实践，以“让学、启思”为主旨，蕴含主导和主体的统一，思考和领悟的统一，知和行的统一，经孟子、朱熹、王夫之等的传承与弘扬、阐释和发挥，不断走向丰富和完善，至今闪耀着教育智慧的光芒，不仅成为中国特有的教育家精神的重要思想资源，也成为重视学生主体地位的历史源头。

二、启发式教学之魂：重引导、重愤悱、重领悟的价值追求

启发式教学是对机械讲授教学的根本性改造，核心是尊重和相信学生，把学生从单纯的“听和记”的被动学习，转移到“问、思、悟”的主动学习中来，引导学生学习活知识，不学死知识，这与当前指向发展学科核心素养的教学追求是高度吻合的。

1 .重引导，修炼高超的育人智慧。启发式教学，要求教师做学生的向导和指导，把本该学生学习的具体内容教给学生，引导学生自主学习、深度学习。教师“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，这里的三个“弗”，不是教师“不能”，而是“师退生进”的策略，是教师主动“不教”或“少教”。启发的过程，是教师“引导”而不“替代”的智慧之旅。

2 .重愤悱，创设巧妙的教学时机。启发式教学，要求教师不要无时无刻地“注入”，而要创设条件，做好铺垫，为“愤悱”时机的生成助力。“愤悱”时机到来时，做好“提醒”和“点拨”、“启发”和“诱导”。朱熹把“愤、悱”诠释为：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”就是说，只有在学生面对问题陷入“愤悱”状态时，心里想弄明白但还没弄明白，话已经到嗓子眼儿了，但又说不出来，才去“提醒”和“点拨”。只有这样，教师的教才会更有效，收获以少胜多、举重若轻和事半功倍的教学效果。

3 .重领悟，追求美好的学习境界。孔子说，“举一隅而不以三隅反，则不复也”。这表明，启发式教学就是开启领悟力的艺术。教学中，不是引导学生“记忆”和“存储”知识，而是引导学生“理解”“应用”和“开悟”，获得“举一反三”的“活性知识”，达到触类旁通、恍然大悟的学习境界，增强学生主动成长、自我发展的智慧和力量。

三、启发式教学之梦：朝向导有智慧、思有激情的教学理想

1 .师生同心共赴，彰显“课”的本真。理想的教学应该是教师和学生同向发力、同心共赴的智慧旅程。传统的“注入式教学”以教师为中心，教师大包大揽、喋喋不休，把课堂变成“讲堂”。新课改实施中又存在另一种倾向，即过分夸大学生作用，陷入佐藤学所说的“主体性神话”。两种教学貌合神离、殊途同归，都没有建立起紧密和谐的师生关系，导致师生单方发力，课堂教学动力不足、质量不高、效益低下。启发式教学坚持教师主导和学生主体有机结合，追求“启发”与“愤悱”有机对接，既强调教师引导有方向、方法，又强调学生思考有激情、深度，从而为我们彰显了课堂教学的理想样态。

2 .捕捉教学时机，提升“教”的智慧。理想的教学要求教师告别简单的“灌输”和“注入”，针对不同学段学生认知特点和成长规律，发挥主观能动性，自觉创新教的方式方法。启发式教学坚持灌输性和启发性统一，教师精心设计教学时机，借“愤”而“启”，凭“悱”而“发”，创造“解答意愿”与学生“求知意愿”高度吻合的教学高光时刻。这样美好时刻是教师用心捕捉、用智慧创造出来的，催生和彰显了教师启智润心、因材施教的育人智慧。

3 .优化学习方式，点燃“学”的激情。理想的教学坚持学生发展立场，聚焦学生学习，通过创设鲜活情境，引入真实问题，调动学生学习的主动性、积极性和创造性。启发式教学中，教师不轻易展示，不把所有内容和盘托出，而是留下空白点，让学生去寻找、发现，积极主动地学习。“愤”与“悱”描述的就是学生体验性、生命化特征，学生被问题感召，被教师激发，全身心进入“在场”状态，他迂回曲折，费心费力，折腾来折腾去，陷入欲“解”不行、欲“罢”不能的困境中，从而让学生思考探索的积极性得到淋漓尽致地激发与释放。

四、启发式教学之路：创造深度思考、触类旁通的学习时空

启发式教学不仅是理念，更是一种鲜活的实践，需要多层面、多维度探索其实践路径。

首先，课程开发，坚持“粗料粗做”。处理好知识形成的“结论”与“过程”的关系，防止让结论性的知识挤满教学。为此，问题设计要增加情境性、间接性和含蓄性，使得问题与知识之间不是直白式的简单对应，既要有“知识”存量，更要有“思维”容量和“价值”含量，让学生对所讲的内容有更广泛和深刻的思考，从而拓展问题的思维空间，激发学生的思考与创造。

其次，教学实施，坚持“读和做，缓说破”。教师要放弃保姆式的“琐碎说教，过度揭示”，机智地“保留”甚至“拓展”学生的思考空间，做到“引导”而不“替代”，“启发”而不“给予”，“暗示”而不“揭示”。在学生遇到困难需要指导时，教师可以鼓励、点拨、引导，但不越俎代庖，不包办代替，做到“问”到能力关键点，“启”在思维迷茫处，“指”向方法优化时，“导”在成长航向上。

再次，教学流程，坚持“少即多”。尽量把教学环节控制在2-3个，努力把流程做得宽松简单些，把时间和空间腾挪出来。这样，教师可以更从容地设置思维和情感上的“沟沟坎坎”，增加学生思考和探究的时空，让整个教学过程灵活机动，隐显自如，由此及彼，触类旁通，从而彰显启发式教学特有的灵动之气、含蓄之美和艺术之境。

（作者系江苏省特级教师、正高级教师）