叶圣陶曾指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在略读课文教学中，教师要么沿袭精读课的教学流程，面面俱到；要么过度放手，不作适当引导，让学生阅读流于形式。对略读与精读的把握，需要教师根据教学目标，在“扶”与“放”之间找到平衡点，并学会“后退”。

一、目标设定：学生自己从阅读提示中读出任务

略读课文的学习提示以任务驱动的方式呈现，但任务是综合性的。学生需要读懂阅读要求，将其转化为可操作、可落实的学习目标。《故宫博物院》作为单元中的略读课文，学习提示设置两项任务：一是为家人设计故宫一日游路线图；二是选择一两个景点为家人做讲解。教学时，教师引导学生细读学习提示，通过圈画“设计”“选”“讲解”等动词，梳理任务要素，学生会发现两项任务指向不同的阅读目的。第一项任务“设计一日游路线图”指向游览顺序的把握，需要从宏观上理清故宫的空间布局。第二项任务“选景点讲解”聚焦局部内容的深入理解，需对具体景点的信息进行筛选、整合。学生自己读出这两层任务，也就把学习提示转化成了明晰的学习目标。学生自主厘清任务之后，略读课文的自主阅读才真正落地。

二、过程指导：把试错和纠错的空间留给学生

本单元以“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”为阅读要素，落实它需要让学生在真实任务中经历选择、运用、调整的完整过程。教学时，很多老师习惯提前给学生搭建学习支架，直接依托“材料一”的方位顺序指导学生画路线。学生按照教师给的路径操作，路线画得顺畅，但真正的阅读策略建构并未发生。为让学生亲历自主建构的过程，教师要弱化前置引导，将学习支架从提前给予调整为按需提供。教师退一步，有的学生难免会遇到困难，比如，有学生将入口标注为东华门，忽略材料一“从午门入园”的关键信息；还有学生在与路线规划无关的材料上耗费大量阅读时间。同桌互评时，同伴质疑路线画错、材料读偏，学生回头重读内容，修正之后自然学会根据阅读目的决定材料取舍。犯错也是学习的过程。

路线图的任务让学生体会到阅读目的，决定材料取舍；讲解词任务进一步把这种取舍推向表达层面。教师在落实“写生活体验，表达自己的看法”的习作要素时，继续依托真实任务引导学生思考：你要介绍哪个景点？想带给家人怎样的感受？面对具体听众，学生在准备讲解词时，需要在文本信息、个人经验与听众需求之间建立联结。他们借助经验对文本信息进行具象化理解，使静态知识获得个人意义，生活体验在这里就发挥了双重作用，既帮助学生理解文本信息，也帮助学生组织表达内容。随后，教师出示故宫实景图片，引导学生对照文本内容、图片和讲解词进行筛选和调整。学生发现如果自己选择的景点与图片中细节存在出入，便会主动更换不合适的内容，表面看学生改的是讲解词，实际却是培养了筛选信息的能力。

三、评价反思：让学生自己监控阅读过程

略读课文的教学，教师不仅要关注学生的阅读过程，也要引导学生对阅读过程进行反思。这种元认知能力的培养，是略读课文区别于精读课文的重要教学价值。课上教师预留5分钟，借助反思单引导学生填写：“今天使用了哪些阅读方法？哪种方法最有效？遇到同类任务如何运用？”学生根据学习过程进行总结，如要先明确任务，再挑选材料，要学会判断材料与任务的关系。这样的反思培养了学生的自我监控与自我调整能力，也让“根据阅读目的选用阅读方法”的单元要素真正落到了学生的阅读经验里。

教师的“后退”，退的是包办和预设，进的是观察、等待和按需出手。学生自己定目标、自己用策略、自己做监控，略读课文才真正成为独立阅读的实践场。在这样的实践场里，学生经历的是完整的阅读过程，收获的是可迁移的阅读经验，以及面对新文本、新任务时的阅读自信。

【本文系重庆市开州区教育规划课题“基于学习任务群的小学语文大单元教学实践研究”（编号 kjgb2025kg057）阶段性成果】

（作者系重庆市开州区大进镇中心小学教师 ）