家庭是孩子成长的起点，而教师是离家长最近的家庭教育指导者，社会则是孩子不可或缺的课堂，学校主导、家长尽责、社会支持对孩子的全面发展至关重要。

当前，家校社三方还存在教育观念不匹配、教育责任与边界不清、社会教育参与度不高等现象，家长的家庭教育水平和教师的家庭教育指导能力都急需提升。如何让学校、家长和社会各司其职，密切配合，形成协同育人的教育合力？首都师范大学家庭教育研究中心主任康丽颖以及重庆师范大学教育学教授、重庆家庭教育研究会副理事长牟映雪分享了她们的观点，为中小学家庭教育指导提出了行之有效的建议。

资源整合，构建家校社协同育人新格局

近年来，“双减”政策和《中华人民共和国家庭教育促进法》的出台，从政策和法律的视角强调了协同育人机制建设，以及中小学校在协同育人机制建设过程中应该发挥什么样的作用。今年初，教育部携手13部门出台了《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，从构建学校、家庭、社会协同育人的新格局，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的视角，提出了政府统筹、学校主导、家庭尽责、社会支持的整体顶层架构。在首都师范大学家庭教育研究中心主任康丽颖看来，这在宏观的协同育人的生态建设、机制建构、功能建设和微观的行动者角度上都有了新的突破，明确了家庭、学校和社会教育机构都要具有协同育人的功能，家长、老师、社会教育工作者、社会教育机构等，都应该具备协同育人的能力。

要让学校、家庭和社会更好地发挥协同育人的合力，先要弄清“协同育人”的含义。康丽颖对“协同育人”做了一个界定，她认为，协同育人是学校、家庭和社会围绕着共同的教育目标，明确对儿童教育的共同责任，相互配合，资源整合，平等合作，发挥各自的优势，创设最有利于儿童成长的教育生态环境，实现教育目的过程和结果的统一。“家庭是基本的社会设置，学校是专业化的社会组织，而社会既包括社区，也包括社会教育机构、图书馆、博物馆、科技馆、青少年活动中心、研学旅行基地等社会教育机构，还包括社会教育资源单位、企事业、高校、科研院所等。实际上，所有的社会成员都要承担未成年人发展的责任。”康丽颖说。

明确了“协同育人”的含义，就能更清晰地理解“协同育人机制”。康丽颖指出，协同育人机制就是国家为推动教育目的的实现，落实立德树人的根本任务而建立的由政府驱动或政府统筹、学校主导、社会支持、家庭参与、多元主体共建共治共享的工作系统和工作原理，“这里面育人是核心，协同是关键，机制是保障。”

除此之外，协同育人机制还从生态建设和组织建设方面做了四个关键机制的设计。一是指导服务机制。通过指导服务体系的建设，帮助家长提升协同育人能力。二是责任共担机制。家庭、学校和社会要一起承担培养社会主义建设者和接班人的职责。三是补偿干预机制。对父母或者家庭教育能力缺失的家庭、有问题的家长，侧重资源的分配和资源的倾斜，给他们提供有效的指导。四是综合评估机制。在评价学校、评价儿童的发展时，要把家庭，学校和社会是不是给孩子成长提供了健康的教育生态作为评价的指标体系。比如，可以建立学分银行，把孩子在家里的表现、在学校的表现以及在社会的表现统整起来，去评价孩子的发展，让家庭、学校和社会都能去跟踪孩子的成长轨迹。

分清责任边界，给孩子成长提供更好的支持

在孩子的成长过程中，家庭教育和学校教育虽然都是为了促进儿童德智体美劳全面和谐发展，但各自又存在不同的责任边界。家庭教育更多的是做好做人的工作，让儿童学会成为一个健康的社会人；而学校教育则侧重于偏重认知的前提条件下，做好全面和谐育人的工作。“双方应厘清界限、分清主次。”重庆师范大学教育学教授、重庆家庭教育研究会副理事长牟映雪说。

当下的家校社协同育人还存在责任承担不到位、家庭养育能力不足、社会教育不规范等问题。

一项基于我国9个省（市、区）的“学校家庭教育指导服务体系现状”的调查研究显示：我国当前家庭教育指导服务在总体上“完全能满足”和“基本能满足”家长需求的比例仅 9.3%和57 .7%，38 .6%的学校未组建专门的指导服务队伍，未达到新时代对学校的家庭教育指导服务的要求。从中可以看出，家庭教育质量参差不齐，家庭教育制度的服务水平更是有待提升。

那么，如何厘清中小学家庭教育指导的责任边界，更好地发挥学校和家庭各自的作用？牟映雪认为，家长是家庭教育的主体，中小学则是家庭教育指导的主力军，家庭教育指导与一般的指导不同，因为指导的对象是家长，指导者和被指导者应该处于一个平等的地位。教师要怀着主动学习的愿望去提升家庭教育、家校合作的专业指导能力，还要服务于家长，成为温暖、成熟、专业的支持者，有效发挥出家长的主动性、积极性和创造性，把家长的理念调到和学校相对同频的状态。

“对家长而言，则应该走出重智轻德，重认知轻情感，重说教轻陪伴的误区。”牟映雪说，家庭教育具有泛在性，家长的榜样示范胜过千言万语，对儿童的人格养成、行为习惯和品质培养起着潜移默化的作用。良好的道德修养、身心健康和行为习惯的养成才是家庭教育应该做到的最基本的教育目标。

对此，康丽颖也特别赞同，她表示，一些家庭可能从个人诉求角度，更多地在意孩子的学习成绩，对孩子品德发展不重视。而家庭教育最重要的恰恰是品德教育和做人教育，孩子的习惯、孩子的人格、孩子的情绪、孩子情感培养都是非常重要的，家长要从怎么把孩子培养得更全面，帮助孩子找到自己的位置出发，给孩子成长奠定一个基础。“评价一个孩子的发展不仅仅看他的学业表现，还要看他的其他表现，这其他表现更多是在家庭中形成的。”康丽颖说。

在家校合作中，还有一个问题普遍存在，那就是一些家长没有摆正位置，成了老师的助手，成了学校的督学，甚至经常给学校提一些非专业性的问题，侵入学校教育的领域。康丽颖特别提醒家长，家庭和学校应该是密切的合作伙伴关系，尽管一些家长的学历可能比老师高，但术业有专攻，经过多年专业学习和训练的老师，在孩子的身体、心理、社会性发展方面往往比家长更专业。因此，当遇到一些专业性问题时，家长要学会向老师求助，切记不要挑战教师职业的专业性。

家校社共育，核心在“育”不在“学”

家庭教育不具有普适性，它是个性化的，不同的家庭需要不同的指导，有不同的需求。而目前的家庭教育指导常常无法满足家长的个性化需求，在指导内容上缺乏系统性，针对学业方面的指导较多，针对人格培养所需要的心理健康方面的需求满足程度不高。

“家校社共育，核心是‘育’而不是‘学’。”牟映雪说，人的一生，在求学阶段，成功可能80%是靠学业成绩，而工作以后，成功可能只有20%靠学业成绩，更多则是靠一个人的综合素养。习惯、兴趣爱好、人际交往技能等构成了一个人幸福人生的关键，而这一切都需要家长来帮助孩子养成。作为家庭教育指导者的老师则要发挥好支持者的作用，不仅要基于被指导者（家长）的需求为家庭教育做出个性化的指导，也不能忽视儿童的发展，要更多地去思考儿童的诉求。

那么，在家庭教育指导中，如何真正有效地满足家长和孩子多元化、个性化的需求？

康丽颖以江西省弋阳县的制度化家校社育人模式举例。弋阳县经济欠发达，很多孩子的家长去浙江和江苏打工，留守儿童的家庭比例非常高。为了重建家校信任，弋阳县开展了“万师访万家”活动，还把家长会开到了浙江义乌的小商品批发市场，帮助家长认识到不能缺席孩子成长的重要性，并通过线上沟通的方式解决了家长“不在家但在场”的问题。同时，弋阳县还把非留守儿童家长变成了留守儿童家庭的“合伙人”，组成帮扶小组，由学校提供指导，点对点地帮扶留守儿童家庭。学校也成为了乡村精神文明建设的高地，通过孩子去牵手家长做乡村建设，把学校的图书资源流动到村委会或乡村阅览室，教师定期指导开展阅读活动，形成了有效的家校社协同育人新模式。

牟映雪则指出，满足多元化、个性化需求要处理好儿童中心和家长主体的关系。教育最重要是“育”，而“育”意味着要更多地考虑儿童现有的发展水平以及存在的问题背后的影响因素。“儿童不仅活在当下，我们需要守护他们的快乐童年，更要保障他们长大以后能够成为一个独立自主、具有创新意识和健全人格的人。”牟映雪说，每个家庭都有各自独特的儿童，家长要从孩子的需要、未来的发展出发，和学校协商，达成一致的培养目标，促进每个孩子都能成为独立的自我，成为具有获得感，安全感和幸福感的人。在这个过程中，家长需要学校的支持和指导，需要科学的育儿理念，老师也要学习一些有经验的家长科学的育儿理念、方式，来弥补自己在家庭教育指导中可能存在的偏差，让有能力的家长主动参与家庭教育指导，成为家庭教育指导过程中的实践型专家，发挥家长之间的交互影响力，形成家庭教育指导共同体。

“不要只看重一池一城的得失，要着眼于培养未来孩子深层的能力、创造的能力、幸福的能力。”牟映雪说。家庭、学校和社会，共同参与到构建孩子完整的“成长记录”中，才能让孩子知识更完整、性格更健全，更加快乐地成长。