幼儿特别是大班幼儿，处于去自我中心的关键期，但他们的自我中心思维依旧比较突出，比如，在日常游戏、集体生活中常有争抢玩具、排队插队等“知善而不行善”的行为发生。究其原因，重要的一点是，幼儿以具象体验为主，依赖身体感知、情景体验认知世界，难以通过抽象的道德概念完成品格内化。优秀巴蜀童谣的情景演绎，依托本土民俗资源，以体验式、开放式的形式，化抽象为具象，让幼儿“身在其中”、沉浸式体验，教育效果明显提高。

一、情景演绎的内涵

优秀巴蜀童谣的情景演绎，区别于传统标准化节目表演，是幼儿在熟练学唱优秀巴蜀童谣、建立基础认知后，依托童谣意境，通过角色扮演、情景模拟、身体律动、偶戏演绎等形式，自主代入角色、还原交往场景、直面同伴矛盾的沉浸式情景体验教育活动。情景演绎不以舞台效果、表演完整性为评价标准，核心聚焦幼儿体验，将静态的文字认知转化为动态的身体体验与情感共鸣，生成温暖的情感记忆。教师作为情景演绎的创设者与引导者，需要克制“导演”心态，将自主探索的空间归还幼儿。

二、情景演绎的课例

以课例“排排坐吃果果”为例，教学目标体现为：让幼儿在资源困境中体悟谦让友善。

一是设计。依托经典巴蜀童谣《排排坐吃果果》的谦让、分享内核，结合班级区域活动后凳子资源不足的真实场景，创设两难育人情景。区域活动结束后，6名幼儿需要落座休息，但仅剩4把完好凳子。教师引导幼儿结合童谣内容，思考资源短缺条件下的友好相处方式。

二是实施。首次演绎中4名幼儿独占凳子，剩余两名幼儿无凳子可坐，情绪低落。教师暂停演绎，通过针对性提问引导幼儿共情：“没坐到凳子的小朋友心情怎么样？如果是你，你希望别人怎么做？”在教师的启发引导下，有幼儿主动起身让座，体验到了谦让带来的正向反馈。二次演绎过程中，幼儿自主探索出轮流落座、双人共坐等多元友善策略。

三是反思。本课例的经验在于：依托真实生活困境开展演绎，无需教师说教，幼儿便能在角色体验与情绪对比中体悟谦让、分享的意义。但同时也暴露出教师实践中容易出现的偏差：“预设正确答案——让座”，而幼儿实际生发出了轮流、合坐等多种方案。这一现象提醒教师，应充分信任幼儿解决问题的能力，避免将演绎过程框定在预设轨道内。有效的演绎不是验证教师的预设，而是在开放情境中培养幼儿的自主探索精神。

三、情景演绎的关键

做好优秀巴蜀童谣的情景演绎，需把握三个核心要素。

第一，创设真实两难情景。摒弃固化剧本式表演，立足幼儿一日生活中的资源短缺、同伴冲突等真实困境，赋予幼儿自主探索、自主决策的空间，教师的核心任务是创设一个让友善等行为具有现实必要性的情景。情景的开放程度直接影响幼儿主体性的发挥空间。

第二，强化正反体验对比。通过对抗、谦让等交往模式的沉浸式对比体验，让幼儿真切感知不同交往方式带来的情绪差异，深化情感认同。教师需要有意识地设计对比环节，而非仅仅呈现“正确做法”。

第三，捕捉微小教育契机。教师敏锐捕捉幼儿主动让座、真诚道谢、自主帮扶等细微的行为与情感变化，通过追问、集体研讨放大育人价值。实践证明，一个幼儿的“首次让座”，若能得以及时肯定和讨论，往往能够引发更多幼儿的模仿与内化，从而实现润物无声的德育浸润。

【本文系四川省教育厅高校人文社会科学重点研究基地统筹城乡教育发展研究中心课题“基于优秀地域文化传承的幼儿园巴蜀童谣教学实践研究”（编号： T C C X& D Z X-159）阶段性成果】