随着新一轮课程方案和课程标准的实施，教师依据课程标准叙写并表达教学目标是必备能力。“新课改实施10多年，老师们都会叙写教学目标了吗？”笔者曾听到一个国家级新课程培训基地的校长回答这一问题，他沉吟片刻说：“三分之一的老师掌握了，三分之一的老师有点会，还有三分之一的老师尚未入门。”这一回答在一定程度上说明基于课程标准的教学应如何规范陈述、如何将课程标准有效转化为单元或课时目标是一线教师亟待解决的技术问题，笔者就“教师如何叙写教学目标”从特征、问题和策略进行了研究。

一、教学目标的样例与特征

核心素养存在“冰山现象”，我们对它的认知和评价是通过看得见的部分实现的，这一部分是行为表现。所以，素养导向的教学目标设计，必须在可观察、可操作、可评价的行为表现上下功夫。

沃尔特·迪克在《系统化教学设计》中有一个关于修改员工培训目标的案例，生动展现了素养型教学目标应如何设计。原目标是：“员工要懂得礼貌待人、热情服务的重要性。”这句话虽明确了培训的素养意图，但未指明具体的行为表现。修改后目标为：“员工在问候客户、办理业务和结束交易时，要做到礼貌待人、热情服务。”修改版明确了三个关键环节，但每个环节如何做，仍然缺乏可教可学、可测可评的行为表现。目标最终版为：“员工在问候客户、办理业务和结束交易时，要做到礼貌待人、热情服务，包括：主动交谈、做出个性化解释、专心办理业务、协助填写表格，以及致谢祝福、结束交易等。”

培训目标的这一修改过程，清晰勾勒出素养型目标设计的核心路径：从教学意图的内隐走向外显，从抽象理念走向具体行为，从难以把握走向可行可测。

二、厘清教学目标的关键问题

在明确教学目标的基本样态后，教师可从以下三个关键维度着力：

1 .定位要准。育人目标是一个层次分明的体系，其中，教学目标处于“立德树人”教育目标和“核心素养”课程目标的下位。教育目标和课程目标由国家或教育主管部门制定，属于“方向目标”，宏观回答“培养什么人”“为谁培养人”“用什么课程培养人”等根本问题，对教学目标具有统摄引领作用。教学目标属于“到达目标”，是教师制定的，需要对“学什么”及“学到什么程度”作出具体规定，它是教学评一体化的核心统领，必须具有可达成、可操作、可评价的基本特征。

2 .主体要明。教学目标（特指单元与课时目标）的达成，离不开教师的设计、指导和促进，但教师的“教”仅是引发学生改变的条件，而非目标本身；真正的目标是学生在一个单元或一节课后“实际学会了什么”。简言之，教学完成的标志并非教师是否教完，而是学生是否学会。例如，“教师要求学生在40分钟内完成一篇作文”仅是教学过程，而非教学目标，这种表述并未明确学生应通过练习掌握何种写作技能。因此，学生才是教学目标叙写的主体，“教学目标”要转化为“学习目标”，也是“学为中心”“为学而教”等新课程理念在研制教学目标环节的体现。

3 .要素要全。规范的学习目标应包含4个基本要素：行为主体、行为表现、行为条件与表现程度。其中，“行为主体”即学生，“行为表现”指学生学什么，“行为条件”指通过何种途径或方法学习，“表现程度”则指预期达成的学习水平。如可以把上面关于作文教学目标的陈述，完善为：学生（主体）能够在40分钟内独立（行为条件）写出一篇作文（行为表现），要求主题突出、内容完整、结构清晰、语言通顺，无重大语法错误，字数不少于400字（表现程度）。

三、教学目标的研制与表达策略

定位准、主体明、要素全，为研制与表达教学目标提供了学理基础和必要准备。基于课程标准的教学目标应该是素养导向的，必须紧密围绕如何培养学生正确价值观、必备品格与关键能力研制与表达。

1 .确立依据：整合三大制约要素。

课程标准是学习目标确立的根本依据。课程标准明确了核心素养的培育要求，系统回答了“学什么”“如何学”及“学到什么程度”等核心问题，为学习目标的研制提供了方向与框架。

教材与资源是学习目标的内容与情境载体。主要解决“通过什么学”的问题，具体回答“运用哪些知识”“依托何种情境与问题”“完成什么任务”等，是目标具体化的依托和基础。

学情是学习目标达成的关键变量。基于学情设计目标，意味着要通过合理设置情境与任务的难度，确保学习目标精准定位学生的“最近发展区”。

以上三个要素，整合形成“在何种条件或情境中，学习哪些知识，通过何种学习路径，习得哪些核心素养”研制思路，系统回应学习目标“通过什么—学习什么—如何学习—学到了什么”的问题。

2 .转化策略：运用专业方法分解课标。

如何把课程标准转化为学习目标，是一线老师感到棘手的问题。不妨借鉴华东师范大学崔允漷教授在《关于内容标准的分解策略和方法》中，提出的“替代、拆解、组合、联结”四大策略，并把“扩展或剖析核心概念”“扩展或剖析行为动词”作为分解课程标准的基本策略。这些策略为课程标准向学习目标的转化提供了理论指导。

3 .实践案例：从课标内容到课时目标的完整转化。

例如高中政治必修三《政治与法治》中的“法治社会”一课，课程标准中的“内容标准要求”是：“列举事例，阐明法治社会的意义。”教师在教学设计中可进行如下转化：首先，结合教材将“法治社会”这一核心概念拆解为内涵、建设路径与意义三个层面；其次，将行为动词“阐明”具体化为“识别、推导、策划”三个进阶升级、更具操作性的词语；最后，巧妙利用当地烟花燃放“事例”，形成以下学习目标——

目标1：结合诸暨烟花燃放“禁改限”政策，讨论“我心中的法治社会”，识别法治社会的基本特征，提升描述与分类能力，增强对法治社会的政治认同。

目标2：分析“烟花秀”引发的纠纷案例，推导出依法解决的途径与价值，提升解释与论证、辨析与评价能力，强化法治观念。

目标3：扮演“法治小助理”角色，为“西施跨年演唱会”设计法治方案，提高遵循规则、有序参与公共事务能力。

不难看出，这样的教学目标就是一份“微型学习方案”，它递进式展开，构成了一个以情境为载体、以知识为工具、以体验探究为路径、以素养发展为归宿的成长历程，从而成为贯穿教学评全过程的有机牵引。这不仅推动了课堂教学从“知识传递”向“素养培育”深刻转型，也促使教师从“经验成长”迈向“专业成长”。