教育是点燃，科研是照亮。深耕其间30余载，专业与生命彼此滋养。主持市级课题2项，参研国家级重点课题2项、省级课题2项、市级课题2项，获全国小学语文教学方法创新实验与研究成果二等奖……回望来路，我深刻体会到：课题研究指向深层次的职业幸福，它不仅提升了教师的专业生活品质，更将无限潜能照进现实。
一份报告引我进入研究现场
我的课题研究启蒙，源于职业起点。成都市实验小学的办学基因刻着“实验研究，辅导地方”，踏入这所学校，我便走进了持续运转的教育研究现场。学校以示范引领的方式，完成了对新教师的科研启蒙。
我读的第一份教育文献是学校的整体结构改革实验报告。学校通过对报告的解读，开展系列课例研讨、学术交流、课题总结，让教师在实践中理解课题研究的完整程序——从问题提出到方案设计，从过程实施到成果提炼。教师的备课设计、课堂实践、教学反思与阶段小结，皆是课题研究的鲜活素材。学校为每一位教师提供专业支持，让教师不断审视自身教学行为，剖析他人教学策略，在比较与反思中形成属于自己的教学主张。
我参加的首场活动是全国课堂研讨会。陆枋（后任实小校长）执教的一堂公开课令我震撼：原来课可以上得如此精到。傍晚时分，我在渐暗的校园里看见苏文钰校长与陆枋伫立树下，仍在复盘当日的课堂设计。人群散尽，唯有树叶沙沙作响，两人的讨论愈发专注。这个画面至今清晰如昨——它让我第一次触摸到“研究”的真实质感，体会到研究就是对教学的极致追问，是优秀教师的日常呼吸。
有一年，我完成了56场学术报告。从选题构思、框架搭建，到成果提炼与总结，李蓓校长总是在一旁给予有力支持。这样高频次、高质量的互动，使我逐渐形成了结构化科研思维，学会系统性地发现问题、分析问题并凝练观点。
学校科研的核心，在于引领师生进入真实的研究现场，营造浸润人心的研究氛围，使教师自然而然地沉潜于探索之中，在发现问题、解决问题的过程中真切体会职业幸福与尊严。
“三项推进”破局科研迷障
从“入”到“思”，是从置身现场到突破迷障的跃迁。如果说“入”是开启研究之门，“思”则是打破困局之钥。
教师科研最易陷入的误区，是对科研本质的理解错位。比如结果至上，认为科研就一定要成功，一定要成果斐然，把论文发表、获奖视为科研的唯一价值。很多参与研究的教师在开始之前就畏难；在研究过程中面对质疑会极力辩解或沮丧放弃；在研究选题时会盲目追逐热点而脱离工作实际；或结题即结束，将成果束之高阁。究其根源，主要是缺失了过程中的丰富体验，心态问题成为科研推进的最大阻力。
破局之道，在于推进三个建设。一是重塑心智模式，正确认识科研的价值重在改进教学、成就师生，以成长型心态接纳试错与迭代，视反思为专业常态，促进行为转化，将研究融入日常，实现专业自觉。二是建立支持系统，提供及时、高质量的研究指导，打造积极的研究共同体，以师生实实在在的进步激发科研的内生动力，让研究成为有支持、有反馈、有成就感的专业旅程。三是将科研文化根植于学校生态，以生态土壤的培育，助力教师在务实专注的科研中涵养“静水深流”的专业定力，使科研从“向外证明”转向“向内扎根”。
当心态破冰、支持到位、文化浸润，迷障便迎刃而解，科研乃成教师专业生命之自觉绽放。
不断追问抵达研究本真
马克思说：“问题是时代的口号。”真正的“问题”绝非抽象的理论谜题，而是现实困惑的集中表达，其核心指向发展与优化的真实需求。
教师在实际工作中遭遇的困境，于己而言可能皆为“真问题”，真实、迫切、待解。然而，科研课题所指向的“问题”，尚需经历一番梳理与转化，完成从经验描述到理论建构的跃迁：其一，剥离表象，聚焦核心，将模糊的实践困惑转化为边界清晰的学术议题；其二，以理论为透镜，借助学术概念重新界定问题，实现现象与理论的对话；其三，匹配适切方法，设计可验证、可重复的研究路径，确保问题解决的科学性；其四，纳入整体规划，明确研究对实践改进与理论拓展的双重价值。经此发现、筛选、梳理、聚焦而得的研究问题，方能成为课题研究的可靠罗盘，指引方向而不致迷航。
2020年，新冠疫情时期，传统教学方式面临冲击，技术困境凸显，症结在于教师目标迷茫与教学习惯难改。教育系统以专项课题激励基层攻坚克难。学校青年教师承担创新重任，但急需专业引领。为破解难题，我组建“线上学习型团队”立项攻关，构建专业支持环境，以多模式联动实践助推青年教师突破瓶颈。第一阶段聚焦创新性线上教学示范，帮助青年教师快速适应转型。第二阶段深入实践：开展自拟需求菜单活动，以教师自身发展为研究素材，助其明晰发展需求；整合多元平台构建即时联通的学习空间，促进教师、专家、资源深度互动；辅助青年教师立项个性化小课题，以行动研究破解发展困惑。
尽管该课题成果获奖，但在持续反思中，我发现研究问题尚未完全转化为边界清晰的学术议题。因此，我们通过课题持续立项升级，在后来的《促进青年教师协同自主发展的“学习型组织”建设与实践》研究论证中，将问题聚焦于青年教师培养中急需突破的“三个不足”——主动发展不足、协同发展不足和持续发展不足，并在实践研究中进一步聚焦以“学习型组织”推动青年教师创新发展。借力汪桂琼省级名师工作室的引领，从宏观政策导向、中观组织运作和微观教学实践三个层面，分层推动青年教师“创新”角色的深化转变。
课题选题的路径并非唯一，有的课题在研究之初即完成问题聚焦，有的则在研究过程中逐步明晰，在特定环境下针对特定研究，两种方式皆是可行的。关键在于，科研课题绝非书斋空想，而是扎根真实矛盾、指向实践改进的行动研究。唯有经历“假设—实践—反思—改进”的完整循环，课题研究方能彰显其本真价值。
教学相长涵养职业幸福
能够智慧而快乐地工作，体会深层次的职业幸福——这是我进行教育科研的初心和动力。
在实践中，我将教室转化为“科研室”，让学生成为“研究者”，与学生共同研究课堂学习。例如，《小学语文“单元式主题研究性学习”的实践探索》，源于成都市的阅读专项调研。通过研读试题，我梳理出命题指向：整体感知、语言积累、信息提取、多元思维、多角度阅读，以及解释、感悟、表达与问题解决能力。简而言之，阅读调研考查的是学生“读懂了什么”的能力。基于此，我与学生团队共同设计“单元式主题研究性学习”方案，以语文教材的专题单元为载体，指导学生自主确定研究方向、拟定研究问题，通过师生合作、生生互助开展课内外研读，让学生在自主与协作中提升阅读素养。该模式分为五个环节：自主学习—自主研读—合作研读—合作展示—总结提升。这是一种民主、开放的教学模式，既激发学生学习的创造性，也培育学生的主人翁意识。
研究初期，选题指导是最大难点。经过实践探索，我与学生共同确立评价“研究问题”的三条标准：与单元主题相关、自己感兴趣、有价值。其中，“有价值”对儿童而言最为抽象。经过多次师生探讨与实践，我们对“有价值”作出阐释：“如果对这个问题的研究能够为你打开一扇窗，让你看到更美好、更广阔的天空，那么这个问题就是有价值的。”这个符合儿童认知水平的寓意式解释，让我们摆脱了选题困境，使研究问题日益丰富，教与学的也过程充满乐趣。
将课程问题转化为探究主题，我们系统构建“问题教学”课型体系：提问指导课—问题再次生成课—拟定问题解决方案课—问题综合解决课，以有价值、有意义的研究主题引领学生主动发展。
后来，我受聘于北京大学，担任河南省“国培计划”项目专家，与当地名师开展同课异构，课后完成课堂点评与主题学术报告。活动中，我以“单元式主题研究性学习”教学模式完成示范，获100[%]满意率评价，实践案例亦入选《关山万里重行行——北京大学“国培计划”的理论与实践》一书。一位观课者告诉我：“课堂上，学生的眼睛是有光的。”我想，学生眼中的光，就是一名教师最大的“荣光”。