一、带着教师做研究

在文化抢救保护中培训教师

支教初期，由于距离限制，团队主要依靠网络远程开展工作。在成都师范学院团队指导下，达木珞巴民族乡小学启动了系统性文化抢护工作。而后，学校邀请西藏大学与西藏自治区非遗中心专家参与，共同制定了规范化的口述史采集流程，并联动当地乡政府、村委会等基层力量，组织教师深入3个乡镇的16个行政村，走访了136位80岁以上长者、非遗传承人及民间艺人，系统采集了口头史诗、狩猎技艺、编织技艺、节庆习俗等核心文化元素。累计整理形成原始资料汇编23册，录音录像素材时长超过500小时，实现了从零散记录到系统化传承的跃升，为后续珞巴文化融入课堂教学奠定了扎实的资源基础。

在此过程中，教师不是被动接受培训，而是作为研究者全程参与。一位参与教师说：“以前，我们只知道‘珞巴文化不能断’，但不知道它到底包含什么。跟着专家一条一条去问、去记，我才真正明白狩猎舞不是乱跳的，每一步都有来历。”这种“做中学”的方式，让教师在采集、整理、研究文化的过程中，既积累了教学内容，又提升了课程意识。在此基础上，支教团队指导学校确立了“低年级听民间故事—中年级学技艺体验—高年级做文化传播”的递进式课程结构，让课程从零散走向系统。

二、把问题变成课题

在研究思维中开发课程

2018年，新津区实验初中领导多次赴成都师范学院参与“国培计划”研修，双方联系更加密切。支教团队不仅指导学校建成了“珞巴族文化档案库”，还同步构建了一套“闭环式课程开发机制”。该机制将文化采集、教材编写、课堂试用与反馈修订等环节系统串联，从而使课程开发转化为驱动教师深度研究与实践的持续性课题。其中一个典型案例是如何处理“狩猎”这一敏感内容。在珞巴族传统中，狩猎曾是男性勇气的象征和刀舞等非遗艺术的灵感来源，但在当前高度重视生态环境保护的背景下，不宜将其直接搬上讲台。支教团队没有回避这一难题，而是指导学校将其作为课题进行研究——寻求尊重传统与符合当代价值观的平衡点。

经过反复研讨，最终做了三个转化：一是主题转化，将“狩猎”改为“守护”，告诉学生今天的“猎人”不再是扛弩弓去杀生，而是带着相机巡山、防止盗猎的生态守护者；二是价值转化，在读本中设置“阿爸的话”小栏目，既讲祖先靠狩猎生存的历史，也讲国家野生动物保护法，将矛盾点变成德育的切入点；三是资源转化，结合藤竹编织课程，提炼出“采藤条要留根”“竹子要选老竹不砍嫩竹”等传统规矩，与“绿水青山就是金山银山”的理念对接。通过这些转化，学生不仅学到了文化，还建立了生态意识。

在此期间，新津区教科院在课程评价与教研方法上提供专业支持，定期组织线上教研，帮助教师将研究过程中的发现转化为教学设计。新津区实验初中则分享了校本课程建设的实践经验，为“闭环式开发机制”的落地提供了可操作的工具和方法。支教团队全程参与校本教材编写，与学校教师共同开发了8册课程指南、21册系列读本（低、中、段各7册）、3册主题班会教案及2本参考资料。

三、从课堂到社区

在协同中建立长效机制

2024年，支教专家团队先后赴林芝、拉萨实地指导，帮助学校梳理亮点、准备教学成果申报。同时，支教团队帮助学校解决了“传承人一走，课就停”的老问题。过去，非遗传承人进校园往往是“来一次算一次”，没有形成固定机制。支教团队指导学校建立了“校—家—社”三方协同的长效机制。

学校层面，推进“在地珞巴文化+学科”融合教学，常态化开展“珞巴文化周”“跨民族交流营”等系列活动。家庭层面，设计亲子实践作业，如与长辈一起学编织、记录家族故事，形成“学校教知识，家庭传技艺”的良性循环。社会层面，与乡文化站共建“非遗传承基地”，引入12位非遗传承人担任校外顾问，开设“藤竹编织”“刀舞”“毕鲁演奏”等6门选修课，并建立传承人定期进校制度，确保选修课持续开设。

同时，支教团队还推动学校与周边汉、藏、门巴族学校建立“文化互访”机制，让珞巴文化走出村庄，增强学生的文化自信。新津区实验初中还分享了家校共育和社团课程管理的经验，为这套协同机制的落地提供了重要参考。

（冯志净系成都市新津区实验初级中学教师；简云超系成都师范学院教育科学学院教师；洛追系西藏自治区墨脱县达木珞巴民族乡小学校长）