夏应霞：请简要介绍自己，以及在课题研究方面的成果。

岳刚德：工学硕士，教育学博士，美国伊利诺伊理工大学理学院数学科学教育系访问学者。曾担任高中化学教师、高校教育学院副教授，现为成都教科院课程与教材研究室教研员，曾主持教育部人文社会科学规划课题“以学习为中心的课堂评估研究”、国际救助儿童会（ SC）项目“中西部义务教育发展需求调研”、四川省社科规划重点项目“以学力为核心素养的‘九义’学校课程发展研究”以及四川省哲学社会科学重点研究基地四川省教师教育研究中心重点课题“教师循证素养结构与培育研究”等课题研究；已出版《学校课程发展的伦理审视》和《颠覆与重构：现代学校德育课程变革》两部专著，在教育类核心期刊发表论文20篇。

夏应霞：您最早是因为什么契机开始做课题或教育科研的？

岳刚德：1999年7月，从四川大学化工学院应用化学系硕士研究生毕业后，我成为成都一所中学的高中化学教师。我在工作中发现，学校基础性的“集体备课”教研工作开展得扎实，但是适应学生个性发展的选修课程建设相对滞后，办学风向标开始由“应试”向“应赛”转变。我认为，学校应该建立一种应然的伦理秩序保障学生的全面发展，并想为之深入探索，于是做出决定：报考华东师范大学课程系博士研究生。2006年6月，我以论文《我国基础教育课程发展问题研究：一个伦理学视角》申请学位并获得教育学博士学位。

夏应霞：对一线教师来说，日常教学已经很忙，那么教师做科研最大的价值在哪里？您经历过“怕研究”的阶段吗？

岳刚德：教师通过科研，可以厘清困惑、聚焦专业、引发行动、促进实践、自主发展。需要指明一点，我没有经历过“怕研究”。因为“研究”在英文中与“学习”（ study）同词，相对于模仿性“学习”（ learn）的结果取向而言， study更加重视学习的研究性、思辨性和过程性等特质。因此，作为教育从业者，选择了教师行业，本身就意味着选择成为一位终身学习者。

夏应霞：很多老师觉得课题选题难，能不能举一个您做过的课题例子，说说选题怎么得来的。

岳刚德：2011年，我申报了教育部人文社科一般项目课题“以学习为中心的课堂评估研究”并立项。该课题的研究价值主要体现且不局限于以下几个方面：一是回应了以结果取向的应试文化主导的学校课程实践如何通过课堂评估的过程性研究降低其高风险；二是厘清了与课程、教学和评价具有同构性和一致性的课堂评估与以课堂观察为主的、作为第三方的课堂教学评价及教师评价其内涵之间的差异和联系；三是进一步明确了课堂评估在课堂教学中如何结合课型聚焦对“学习结果、学习过程和学习本身”的评估实践及再评价操作技术。

夏应霞：课题申报书怎么写才能打动评审？您觉得申报书中哪一部分最关键，要注意什么？

岳刚德：课题申报书的撰写从“问题提出”到“问题解决达成度”，整个论证须做到目标明确、逻辑清晰、方法合理和成果意识。申报书中最重要的部分是作为背景分析的“问题提出”。首先，课题研究的问题是真问题（科学性、针对性）；第二，研究的问题是一个好问题（规范性、伦理性）；第三，研究的问题尺度把握得当（适切性、有效性），研究团队的研究资质和研究经验具备课题研究条件。

夏应霞：研究中如何积累过程性资  料？有没有简单易行的资料整理方法？

岳刚德：第一，通过文献查阅，厘清研究核心概念内涵及相关最新研究成果，形成以质性分析为主的文献回顾报告；第二，基于研究假设的调查问卷设计与发放收回的问卷分析报告；第三，在问卷调查基础上开展的访谈提纲撰写及内容分析；第四，与课题研究相关的课例分析；第五，相关案例及分析；第六，与课题研究成果相关的第三方数据挖掘分析及应用。

夏应霞：对理论功底较弱的一线教师，有没有能快速找到适用的理论支撑的技巧？有没有推荐的学习资源或途径，还需要注意哪些误区？

岳刚德：建议教师多读涉及教育哲学、课程理论和学科教学的专业书籍、《教育研究》《课程·教材·教法》《全球教育展望》《中国教育学刊》《教育科学论坛》《四川教育》《教育导报》等教育报刊，以及联合国教科文组织和 OECD等教育公益组织的公众号。

我认为当下教师科研存在急功近利、弯道超车、拔苗助长、研教分离等问题。要避免“为了研究而研究”，就要建立“理论与实践相结合”的问题意识；明确“研究与工作相结合”的行动方向；形成对“隐性与显性相结合”的教育成果表达的清晰认知；追求“育人为本”的教师评价导向原则、匹配相应的制度支持保障平台以及顶层设计的学校文化氛围。

夏应霞：做科研对您的职业发展（如评职称、专业成长）有哪些具体帮助？请您给刚起步做课题的青年教师提三条建议。

岳刚德：做科研可以提升工作的专业属性，通过科研平台遇见一批志同道合的教育同人。我给青年教师的三条建议是——

第一，立足本职工作，从课例研究入手，围绕学情分析、教材分析、课标解读和课程方案研读，与同辈协作互相观摩课堂教学。从目标预设和达成、教学过程的师生互动、环境和资源支持等方面，对照本人的课堂教学实践，对教学过程中产生的数据进行诊断分析，对课堂教学出现的问题进行分类：哪些属于教学标高预设问题；哪些属于课堂教学对话互动问题；哪些属于教学支持保障问题。对于上述问题，厘清哪些属于本人可以独立解决的，哪些属于需要同辈协助支持共同切磋解决的，哪些属于组织、制度和资源供给或平台建设的。

第二，立足学科课程教学，以学生为师，以同辈为师，以能者为师，开展教育行动研究。一是选取班上不同层次的学生组成学习小组，通过问卷和访谈了解其学习兴趣、学习习惯和学习风格等，在教学中通过观察了解其表现，课后访谈诊断教学过程中存在的问题，以待持续改进；二是与同辈互相观摩课堂，围绕目标设计、课堂组织实施、教学效果分析等环节，互相砥砺、互相学习、互相支持，逐渐形成教师学习共同体；三是以优秀教师为榜样，在情感上主动向其靠近，“亲其师，信其道”，通过各种形式的“师徒结对”，为本人专业发展助力，同时进一步明确自己的职业发展方向。

第三，在站稳讲台的前提下，通过各种学习研修平台为专业赋能。一是注意把握和处理好“输入”与“输出”之间的关系，把理论学习、学科研修和课堂教学及文章撰写密切联系在一起，且保持一致性；二是对学科教学的研究从“入门”到“精深”拓展，从学科出发到学科拓展和多学科实践，为学生探索和汇聚自我的多面性创造学习机会；三是从“综合性、贯通性、渐进性”深化课程育人的理解，以学科课程的校本实施、跨学科主题学习的校本实践、研究性课程的量身定制落地拔尖创新人才早期培养，全面深入展开课程校本化育人实践的行动探索。