当下，美育已成为一个高频且被赋予重要价值的概念。从“五育并举”方针的明确，到《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》发布，再到《教育部关于全面推进健康学校建设的指导意见》的颁布，美育被提升至关乎立德树人根本任务、关乎时代新人培养的重要地位。然而，一个值得深究的语言现象也随之凸显：无论是在部分官方文件、学术讨论还是大众传播中，“美育”之后常被习惯性地缀以“教育”二字，构成“美育教育”这一广泛流行却又在学理上颇为可疑的复合词。这一细微的术语差别，如同一面棱镜，折射出我们对美育本质的理解仍存在深层困惑，对美育实践的定位仍存在认知偏差。

首先，我们应该解答“何谓美育”。从性质上来说，美育是关于审美教育、情操教育与心灵教育的综合性人文教育。从词源上来看，德国哲学家鲍姆嘉通所创立的美学（ aesthetics）是研究“感性认识的科学”，其原义是能感觉、感知的，在本义上与我们通常认为的美（ beauty）、艺术无关。在此意义上，美实质上是一种能够提升人以感性方式把握世界的复合能力，包含了敏锐的感受力、自由的想象力与深刻的判断力。美育的创立者席勒在《美育书简》中对美育进行了定义：“有健康的教育，有审视力的教育，有道德的教育，也有趣味和美的教育。最后一种教育的意图是，在尽可能的和谐之中培养我们的感性和精神的整体。”由此，美育概念诞生了。20世纪初，美育的概念传入中国，经由王国维、蔡元培等人的创造性译介转化，以及当代学人的不懈探索，美育成为根植于我国国情文化的教育概念。蔡元培力倡“以美育代宗教”，其深意在于看到审美活动具有超越功利、陶冶性情、提升境界的强大精神力量，足以承担起塑造国民人格、引领文化风尚的宏大使命。他所规划的“五育并举”方针中，美感教育与军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育并列，清晰地确立了美育的独立地位。在此，“美育”这一汉语译名本身即体现了高度的智慧：“美”统摄了审美、完善、和谐的价值指向，“育”则深刻蕴含了化育、培养、引导生命过程的意涵。

可见，美育的育人机制不以知识识记、逻辑推演或道德说理为主要手段，而是依靠生动的形式与形象，以感知觉的打开为起点，以情感、经验与想象的激发及共同作用为中介，润物无声地发挥感化人心、陶冶情操、温润心灵的功能。

在明晰美育概念的基础上，学科美育正是贯彻美育浸润行动的核心实施路径。檀传宝、易晓明等学者在《推进学校美育浸润行动的关键性突破——“学科美育”的意义、概念与实践建构》一文中提出：学科美育，是以各学科教学为载体实施的美育实践，其理论根基为“大美育”理念，即一切促进学生审美与立美素养提升的教育活动均属于美育范畴。学科美育的核心在于深度发掘各学科内蕴的自然美、社会美、科学美与艺术美，并自觉呈现学科教学形式本身的美育价值。它不是外在的要素叠加，而是学科内容与审美维度的内在化合与有机生成。

在实践层面，学科美育要求教师形象化、生动化地呈现学科内容，激发学生内在学习兴趣，丰富其情感体验与心灵感悟，提升想象力与创造性。同时，借助情境教学、游戏教学、实验教学等方式营造体验式教学情境，构建师生平等自由的交流场域，使教师成为“平等中的首席”，引导学生在对学科之美的感受、想象、理解与创造中，实现感性认识能力与精神价值的提升。学科美育为浸润行动提供了最具创意的设想与关键性的认识突破。学科美育的意义在于，它将美育从传统的艺术教育范畴拓展至所有学科教学之中，使美育不再局限于音乐、美术等特定课程，而是渗透进语文、数学、科学、体育等每一门学科的日常教学。正是通过学科美育，美育浸润行动才获得了可操作的实践路径。

具体而言，基础教育阶段的美育需要在以下四条路径上扎实推进。

第一，推进学科美育。每一门学科都应自觉呈现其内在的审美维度与精神价值。比如，数学教学引导学生感受逻辑推理的严谨与数学模型的简洁；物理教学帮助学生体认自然规律的统一与秩序；历史教学传递人类文明进程中的智慧与担当；语文教学则充分发挥语言艺术与人文精神的审美功能。学科美育要求教师超越知识传授的单一定位，带领学生在求知过程中领略学科知识背后的理性光芒、创新精神与人文意蕴，让认知活动与审美体验自然融合。

第二，设计融合性美育课程。打破传统学科之间的壁垒，根据学生年龄特点和认知水平，围绕特定主题或项目开发跨艺术、人文、科学、技术等领域的综合性课程。让学生在解决真实、复杂问题的过程中，整合审美感知、科学探究与技术创造等能力，经历感性与理性协同工作的完整思维过程。这类课程应充分利用综合实践活动、校本课程等已有课时，不额外增加教师教学负担。

第三，营造审美化的校园生态。美育应超越课堂，弥漫于整个校园的物质环境与文化氛围之中。校园建筑、景观布局、空间装饰要体现美感与教育功能的统一。学校制度文化、师生交往、典礼仪式应充盈尊重、关怀与人文温度。社团活动、艺术展演、文化交流要为学生提供审美实践与创造性表达的日常平台，让校园的每一个角落都成为可感知的审美空间。

第四，探索发展性美育评价。改变以技能等级和竞赛获奖为核心的单一评价取向，转而关注学生审美素养的渐进成长。通过建立审美成长记录，收集学生的审美体验、创作成果、跨学科项目作品及自我反思，同时重视过程性观察，评估学生在学习与生活中表现出的感知敏锐度、想象丰富性、情感表现力与文化理解力。评价应服务于学生的发展，而非简单筛选或排名。

在人工智能技术迅猛发展、工具理性思维弥漫的时代背景下，美育的回归被赋予了新的使命。美育培育人的感性能力、直觉智慧、共情心灵与超越性的追求，正是构成人类在 AI时代不可替代的独特价值与核心竞争力的关键要素。它帮助个体在信息洪流中保持批判性自觉与意义感知力，在技术赋能中坚守人文关怀与价值理性，从而为科技创新注入深邃的人文精神，筑起丰富的意义框架。最终，美育的崇高理想在于推动一种教育哲学的升华，让教育过程本身成为一段遵循“美的规律”的旅程，其中，知识的获取伴随着理智的愉悦，技能的掌握激荡出创造的激情，人格的成长浸润着精神的自由。唯有如此，我们才能培养出不仅具备扎实学识与过硬本领，更拥有丰富情感、高尚情操、完整人格与创新活力的时代新人，真正实现“以美育人、以文化人”的立德树人根本目标。

【本文系国家社会科学基金教育学一般项目“新时代高校美育的中国理论建构”（项目批准号BLA230245）成果】

（作者系南京师范大学教育科学学院教育博士研究生、新乡学院教育科学学院讲师，主要研究方向为美育、艺术教育）