一、概念界定：观课议课是基于课程的教师研修

现在，我们对观课议课有这样的界定：观课议课是参与者以课程（课堂）现象为依据，基于教学的情境和关系，围绕有价值的教学活动进行对话讨论，以发现和理解教学、改善和创新教学、促进教师专业成长的一种研修活动。理解这一概念，我们需要注意以下几个方面：

观课议课是“研修”。我们对“研”的形象解读是“把石头打开”，打开石头是看看里面有没有“美玉”。对教师而言，课堂现象就像“石头”，“研”是发现这些现象背后的教育关系、教育条件乃至教育规律。用好这些条件、关系和规律，改变现象、解决教育教学中的问题。可以说，“研”是针对问题的，目的是解决问题、提高教育教学质量。“修”指修养，指向人的丰富、发展和完善，指向人的专业成长。作为一种研修活动，观课议课既要解决教育教学问题，同时也指向教师专业成长。通过问题的研究和解决，实现教师发展；借助教师的提升发展，实现教育教学问题的有效和真实解决。

观课议课是对课程的课堂观察。观课议课的对象是课程。学校以课程育人，课程质量决定了教育质量，进而决定学生发展的质量。课程实施的主要场所在课堂。可以说，观课议课是在课堂上对课程进行观察，目的是研究和提升课程的质量，从而更好地为学生发展提供服务和帮助。

观课议课要基于教学的情境和关系。观课议课不仅关注教学目标、教学内容、教学手段、教学评价、教学效果等要素，还主张在情境中观察、在关系中讨论。例如，打造一节公开课，观课老师必须知无不言、言无不尽。但在日常教研活动中，观课者要注意把握批评的“度”：可用“这节课如果我来教……”“遇到这样的情况我可能会这样处理……”的方法来提供选择方案；观课后的交流时间充裕的话，可进行比较深入的对话和讨论：“你为什么这样选择？”“除了这样教，你还想过其他教法吗？”“如果你下次教，你会做什么样的调整和改变？”对于不同经验的老师，我们给他们的建议应该是不一样的。重要的是，无论是观察学生的“学”，还是讨论教师的“教”，都要有一种彼此信任和接纳的关系。

观课议课把课堂活动看成一个系统和过程。观课议课所研究的活动不只是教师的行为，而且是一个以行为为中心的系统。这个系统的前端包括认知和经验、思维和选择；后端包括学生根据老师要求做出的行为反应和当下获得（教学的效果），以及由此带来的长期教学影响。观课议课不是孤立地针对外在行为，而是研究系统的活动。这样的观课议课有以下两个特点：一是立足以学论教。要以学习行为、学习收获和可能对学生产生的影响的产出为导向，以学的产出讨论教、以学的产出调整教。二是对教师的改变不只关注教的行为改善（“革面”），而且关注行为前端的教师的“洗心”。即引导教师审视和调整教学的决策和思维（选择），审视自己的实践经验是否需要调整，文本（课程标准和教材）研读是否合理有效，学生认识和理解是否到位，教学是否符合规律（比如学习科学、脑科学），教学决策是否符合教学伦理的基本要求。不能抵达灵魂（认知与思维）的行为改良往往不能持久，旧有的不合理行为会“卷土重来”。仅有理论灌输、讲道理的培训往往是重复过去的“涛声依旧”。以学论教、“洗心革面”的追求和方法在于突破理论与实践的分离、教研与成长不合一的现实困境，这也是观课议课的主要特点。

二、观课议课的“钥匙”：打开课堂研究和教师专业发展的“锁”

课堂观察需要“一把钥匙开一把锁”，我们把课堂观察分成以下几类。

一是为调查研究的调研观察。其参与者主要是研究人员，指向某一类事件和群体，调研的目的是得出有价值的调研报告或教育学位论文。调研报告可以这样提示与总结：“这次课程改革使课堂教学出现了这些变化，还需要在这些方面做出改变……”“年轻教师在课堂适应方面还存在这些问题……”学位论文可以这样表述：“课堂教学在信息技术应用上取得了这样一些进步……”“支架式教学在课堂教学中的应用现状和存在的问题是……”

二是比赛分等的评课。评课是要做判断、下结论的。评价可能指向人，比如，评优秀教师、特级教师，可能会组织专家观察其上的课，结论可能是“从某某老师所上的某一节课看，其教学水平符合（不符合）评审条件。”评价更多是指向课，比如，“这节课有这样一些优点，有这样一些缺点（或需要改进的地方）。”比较普遍的情况是，评课时，评价者和被评价者很难有真正平等的对话，有可能会碍于情面，表现为一团和气的“你好我好大家好”。

三是反复锤炼的磨课。磨课，往往针对具体的课或者执教的人。比如，一位老师要上示范课或展示课，上课之前找同事或教研员观察指导，观察以后可能有这样一些话语：“你应该这样处理，你可以在这个地方变一变，这样改变一下会更好……”还有一种磨课，是针对具体的教学内容或教学方式。比如，“怎样教勾股定理更好”“《三顾茅庐》怎样教更合理”，目的是让某一教学内容或教学方式更合理、更科学。这样的磨课可以理解为课例研究。我以为，现在国际上和我国上海地区的课例研究主要表现为磨课。

四是指向改善教学和教师专业成长的观议课。观课议课的参与主体主要是在上课（或者是想上课）的实践工作者，或者是扎根实践的课堂教学研究者。观课议课的表达话语主要有这些：

“从课堂上我们发现了什么？”

“我们该怎么理解这个课堂现象？”

“我们获得了什么样的教学启示？”

“为促进学生更好学习，我们可以做出什么样的改变？”

“如果让我来教，我会怎样设计和实施，我会怎样应对和处理？”

“另外的解决方式还有哪些？”

“这次观课议课带给了我哪些方面的改变和成长？”

从话语形式上，观课议课表达多用问号。问号的作用有两方面：

一是体现尊重和理解。要知道，观课者看到的、听到的都只是现象，不一定是事实，现象不等于事实。“上课教师是怎么想的？”“教学的前后关联是什么？”“所教学生的情况是什么？”……问出相应的事实，基于事实的研究比基于现象的研究更可靠。

二是引发深度对话。在这个过程中，彼此开放、坦诚交流，促进理解和探寻。问号前面是有问题的，针对问题（特别是有价值的问题）的问与答导致研究，观课议课引发研究、形成研究。

从话语指向看，观课议课主要不是指向课和事，而是指向人，指向的“人”不是“你”，而是指向“我”和“我们”。观课议课有一个核心理念：“幸福是一种能力。”在这一理念下，形成一种主张：“成长至上，是打开观课议课的真正‘钥匙’”。由此，观课议课追求这样的转变：

教师上公开课从表现展示转向成长发展、实验探索；

准备公开课从费心劳力到常态轻松；

上课的结果从接受批评到获得帮助；

观课者从指导他人到谋求自身发展；

观课议课从互教走向互学共学，从面向过去评价走向面向未来建设的教研文化。

三、目标达成：提升思维、形成文化

有校长问我：“学校如何改革，教师如何发展？”我建议抓住“三愿”：

一是“愿心”，要有改善生活、改进教学的愿望和心态，使教学改革和自身发展有动力。

二是“愿景”，有一面理想的镜子去照出现实的问题，使改革和发展有一个比较明确的方向去追求。

三是“愿径”，也就是要寻找大家愿意行走的有效路径，使改革和发展有可靠的方法与路线支持。

校长接着问：“怎么看待观课议课在学校改革和发展中的作用，观课议课是不是属于‘愿径’的东西？”我回答：“一方面，观课议课提供了改进课堂、促进教师专业发展的工具；另一方面，你要知道，变革深处是文化，技术和方法的改变终究是表面的，教师生活方式、文化观念的变化才是根本。观课议课既解决‘愿径’的问题，更重视‘愿心’和‘愿景’的问题，具有文化性。”

在古汉字里，“文”是一个壮汉胸膛上的纹饰。“纹”就是指美的花纹，就像我们今天用某种方法装饰自己，是因为美。可以说，“文”本身具有美好性，体现了一种对美好事物的向往。“化”左边是单人旁，右边的“匕”也是一个人，只不过相对左边的人，右边的人掉过了头、侧过了向。由此，我认为“化”就是改变。文化从动态看，就是用美好的东西来引发改变。我理解的文化是，找到美好的、值得追求的东西，然后用美好去影响人、改变人，使人变得美好。

观课议课的文化内容包括：

用“幸福是一种能力”促进参与和关注发展；

用“让我们一起变老”“上善若水，水利万物而不争”促进合作和互助；

用“让我们共同漫游，向那‘……没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行”（小威廉姆· E·多尔）促进理解；

用“己所不欲，勿施于人”促进体谅；

用“己欲立而立人，己欲达而达人”促进成全；

用“表达是一种实现，倾听是一种关怀”促进接纳；

用“教育需要想象力，发挥教师的教学想象力”促进创造；

用成长创造的幸福观，促进教师享受“留下生命痕迹”的幸福……

（作者系原成都大学教授、四川西部教育研究院院长）