在不少课堂上，我发现了一些共性的问题，比如教师普遍对教材文本解读过浅、问题设计缺乏思维度、任务情境缺少开放性，较少涉及知识的拓展与迁移。这些课堂上，普遍存在共读、齐答现象，教师说话声音很高，共读、齐答声音洪亮，但是学生单个说话声音很低，普遍缺乏自信心和勇气，因为，学生习惯了教师很快把现成的答案告诉他们。

在这些看似热闹的合作场面中，我们会发现有些学生并没有真正参与到合作学习中。笔者曾经提问：“你们知道要干什么吗？”有些学生摇摇头。再看看教师，他仍反复要求学生讨论、说话。殊不知，不少学生并没有真正地学习，他们没有自主思考、学习的时间和机会；之后，他们会面临大量的课下作业和机械训练，也可能被教师抱怨“基础差，不愿意学习”。

学生学得主动、轻松、愉快，是教师的愿望。但是，教师们往往有不自知的习惯：不愿意给学生更多自主思考和学习的时间，还是靠大量讲授，直接告诉学生怎么做和结论。被视为保证课堂教学效果和分数的可靠办法的这种方式，学生仍然是被动学习。长此以往，学生不可能在课堂里了解知识的内在逻辑和问题的思维含量，他们自主学习、信心与习惯的养成都会有问题——他们的学习主体性没有得到尊重。

然而，有些教师却能把每位学生的学习主动性调动起来。课堂刚开始，一些学生会因陌生和紧张不能大胆参与讨论，甚至是沉默不语，但是慢慢地，教师基于教学目标，提出有思维深度的问题，创设真实情境任务，设计多元互动的交互活动，嵌入自主评价量规引擎，以不紧不慢、和蔼可亲的平等对话，慢慢把学生带进了深度学习的境界，让学生完全沉浸在积极思维、主动学习与情感交流中。学生开始对问题和学习内容进行“理解、加工和转化”，才是一堂课真正使学习发生的关键之处。

反复观察数节低效的课堂，我发现教师大多忽略了一个重要环节的功能，即“元认知”功能。“元认知”就是反思我们是如何解决问题的。课堂教学中，不论是教师，还是学生，都应不断进行自我监控、嵌入评价标准，进行及时的信息反馈。

单独拿一个课堂学习活动片段来分析，我们第一步是提出问题或布置学习任务，第二步是组织学习，第三步是表达成果，第四步是交互反馈，第五步是整合提升。“元认知”的关键功能是在第四步“交互反馈”中发挥作用的。“交互反馈”需要学生补充、纠正、质疑、拓展，需要教师组织学生反馈、给予科学回答，如追问、提醒、启发等。之所以会出现前文所描述的低效课堂情境，是因为教师急于完成教学任务，或认为学生不可能自己学习，没有能力进行自我反思、调整、迁移与建构。这些教师在固化观念里走不出来，久而久之，习惯了自己的教学观念与行为，自然会抱怨客观因素。这个“交互反馈”环节，正是评判教学方式优劣的重要标准，也就是评估学生在课堂里是否真正学习的关键环节。

北京师范大学教授郭华的文章《教学方式的变革要在“转化”上下功夫》里有如下观点：“转化”是学生调动应有的知识储备，想方设法、绞尽脑汁地观察、思考、想象、表达、制作、沟通……通过“转化”，学生形成举一反三、闻一知十的能力，体会到作为主体活动的意义与价值，愿意孜孜不倦地去渴求知识。因为“转化”，客观、静态的知识，才能在不同的主体那里展现出多种不同的样态，生发出无限的可能，创造出新的联想。可以说，学生学习，就是将知识转化为自己的精神能量的活动过程，是他们旺盛生命力的鲜活表达。

可惜的是，不少教师不善于留给学生“转化”的机会，不善于设计有利于“转化”的目标、问题、任务和活动。笔者非常重视引领教师教学设计时遵循“基于目标统摄的教学评一体化设计”原则，原因即在此。这些“目标、问题、活动与评价”要站在学生立场上，成为他们课堂学习的有力工具或支架。

那么，教师应如何突破原有的认知，为学生创设“转化”的机遇呢？我想，首先，教师要保持谦逊的态度，向优秀的人学习，多阅读一些相关的文章，自己学会“转化”的能力；其次，学会自我反思、自我觉察，重建自己的观念，少问责学生的不足；最后，当教师在观察自己或他人的课堂、听某个专家讲座、读到一本书时，如果感知到了一个触动自己的观点、故事或情境，主动关联自己的相关经验，“转化”为新的观念、思维和行为，行动起来、运用起来，做出合理、合规的选择，让自己与课堂发生改变，从而构建出让每位学生学习真正发生的“生动且智慧”的课堂。