课堂，是教师的立身之本，也是写作的源头活水。教师，要有勇气直视自己的课堂，更要有决心反思自己的课堂得失，才能够真正实现“静悄悄的课堂革命”。

课例写作，简单地说，就是要以课“例”理，既需要将“理”蕴于“课”，更需要将“课”藏于“理”，见“微”知“著”：透过现象看本质，通过分析课例形成教学主张。课例写作，其例虽小，作用却大，功能也全，它是课堂的一个全息单位，蕴含了教育教学的基因、密码和信息，它同时也成为了连接教育理念和课堂实践的津梁。教而不写则俗，写而不教则虚。课例写作，应当从读懂课堂开始。

第一步，读懂他人的课堂。

从教开始，我就听师傅的课，记录师傅的课；后来，购买名师的课堂实录光盘，一节一节地实录、一节一节地品读，又一节一节地模仿；再后来，大量阅读名师的学术专著，观看他们的课堂实录，践行他们的教学思想。于漪的“情感教育”、钱梦龙的“导读艺术”、宁鸿彬的“思维教学”等，一一进入我的视野，我将他们的课堂进行点评、收藏，这或许就是我最初的“课例写作”。

约翰·洛克说：“人只有在有了某种看法后才会行动。”在“阅读”他人的课堂一段时间后，我蓦然发现：每个优秀的教师都是在成就自己的课堂。观了那么多的课堂，写了那么多的课例，我自己的课堂又有怎样的可取之处，或需摒弃之处呢？

第二步，读懂自己的课堂。

记录自己的课堂，反思自己的探索。我每学期都会抽出时间记录自己的“课堂作品”，即课堂教学“1+3”套餐：一篇文本解读+教学设计、课堂实录和教学反思。在此基础上，我形成了课例写作的三大原则：课为基础，自成课例；例须真实，方能寓理；理为核心，知行合一。坚持例理相融、真实表达的原则，“问题提出、例的选择、理的讨论”或者是“例的获得、主题提炼、理的讨论”，这是我案例写作最常见的两种范式。写作方式看似有些笨拙，但却有效管用。这个“1+3”组合灵活，可以形成不同的课例论文。

教学反思，是课例写作最重要的环节。杜威认为，反思性思维有五个阶段：暗示、理智化、假设、推理、验证，验证是提升的关键，就是通过明显的行动对推测的观念加以检验，以便得出实验性的确证。很多时候，我的课例写作需要反复思考、反复践行，虽然投稿速度慢了，但发表的几率高了。自此，我的课例写作走上了快车道。我确立了“让语文教育回归本真”的教学理念，《例谈散文教学的本真回归》《让文言文教学回归本真的实践路径》等一系列的文章发表于各类报刊，后来结集成《本真阅读的诗意行走》一书。

第三步，读懂学生的课堂。

以生为本，基于儿童经验，立足儿童视角，沉浸儿童世界，是优秀教师课例写作的必备品质。我经常与学科智囊团（由不同层次的学生组建的团队）商量和讨论“教什么”与“怎么教”的问题。我在《中国教师报》“特级教师谈教学”专栏中指出：一是读懂学生的天然禀性，“不要以为你教了，学生就会学”，教师要学会创设情境；二是读懂学生的已有经验，“不要以为学生学了，他就会懂”，教师要学会搭建支架；三是读懂学生的真实需求，“不要以为学生懂了，他就会用”，教师要学会创新实践。

写作是一种个性化的行为，写作时的灵感和思想是无法复制的，作品亦是独特鲜活、不可粘贴的。教学生写作的教师，要以自己的写作经验和思考培育出优质的“写作土壤”、遴选更多的“写作种子”，从内而外地达成“写作觉醒”。从2016年到2019年，我的“作文故事”在《新作文》杂志连载，所有作文故事都从课堂上来、都从与学生的对话里来。每一个作文话题都附有学生已发表的作文习作。后来，杂志社将3年的连载结集成书，形成了《刘勇：诗意写作故事》。我美其名曰“写课”，即“让好课成为好作品”。

我的课例写作分为三层结构：表层为言语结构，表现为案例的丰富；深层为情思结构，表现为反思的真切；内核为文化结构，表现为立意的深刻。在课例写作中，教师要成为课堂的改革者、教学的反思者、意义的建构者和创新的实践者。课例写作，第一重境界是记录式写作；第二重境界是随笔性写作；第三重境界是教育的生命叙事。要想写得精彩，就要师生活得精彩，就要课上得精彩。

于漪说：“一辈子做教师，一辈子学做教师。”“双减”后的课堂，就是学生从“他主学习”迈向“自主学习”的实践场。教师在课堂上要把握有所为与有所不为的辩证关系，教师的“教、扶、放”是为了促进学生的“学、习、用”，从而培养学生的学习能力和学习习惯，涵养学生的学习兴趣和学习品质。

总之，读懂课堂，且行且思。课例写作，永远鲜活如初。

【本文系“四川省高校人文社会科学重点研究基地·四川中小学教师专业发展研究中心”一般项目“专业写作对教师专业能力提升的影响研究”（PDTR2023-13）成果之一】