高中写作教学，总会遇到类似的困惑：教师每次批改作文要花上三四天，评价多针对“结构”“语言”；而学生拿到评语，却不知道“语言优美”“结构完整”如何体现；写作任务也常让学生提不起兴趣，学生刚学完《师说》的论证技巧，写作时却完全用不上，阅读和写作似乎没有什么关系，就像两条平行线。按照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求：“语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等评价方式，考查学生核心素养的发展情况。”根据“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程或结果做出判断”的表现性评价理论，学校课题组开展了为期两年的实践研究，逐步形成了基于表现性评价理论的以“三维四级量规”与“读写融通”机制为核心的教学模式。“三维四级”评价量规实现写作评价的精准化
什么是“三维四级”评价？“三维”是指“成果、过程、素养”三个写作维度，全面覆盖写作教学的核心要素。成果维度聚焦作品质量，指标紧扣统编教材的写作要求；过程维度关注写作行为，包括素材搜集、修改反思等环节；素养维度着眼于学生的思维品质与价值观念，体现“立德树人”目标。“四级”指每个指标下设“优秀、良好、合格、待改进”四个等级，并用具体描述语界定，确保学生对每一等级都能准确理解。
量规并非仅用于终结性评价，而是贯穿于写作教学的全过程。
写作前，师生共同研讨并制定量规，明确写作目标。如，必修上册第六单元写作任务是以《劝学新说》为题作文，写作指导是“议论要有针对性”，在写作前，让学生明确“针对性”指的是不仅要指向值得关注的社会现象，还要有读者意识。因此，这个作文的针对性指标既要指向能精准识别具有普遍教育意义的社会现象，如“双减”政策下的学习焦虑，或是大学生就业压力等；也要让学生明确写给谁看，是中学生，还是家长。
写作中，学生借助“自查清单”进行构思与修改。如，在撰写《劝学新说》时，自问：“《师说》中韩愈‘破立结合’，我是否做到这点？”“我用了几个论据支撑论点？”“我的论据是否典型？”
写作后，同伴互评与教师评价均以量规为依据。如，“素养维度达‘良好’：能捕捉‘硕士生送外卖’等社会热点，能分析‘读书无用论’的偏颇，思维辩证。”
我们跟踪发现，学生变化很明显：一开始只有32[%]的学生能说清“这篇作文要写什么、怎么写”，后来85[%]的学生动笔前会先对照量规列目标；之前只有28[%]的学生会用教材里的写作方法，现在76[%]的学生写议论文时会主动提出“我要学《师说》的‘破立结合’”，甚至会在作文批注里写“这里借鉴了《劝学》的比喻论证”——学生自己能意识到“怎么用方法”，这种元认知能力的提升，比分数更实在。
“读写融通”机制实现写作任务的意义化
表现性评价需要真实的载体。我们以统编教材为基础，构建“深度解构—意义重构”的“读写融通”机制，使写作成为连接教材与现实生活的意义活动。
1.深度解构：从“知其然”到“知其所以然”
“深度解构”是指引导学生深入分析教材经典篇目（即“范例”），不仅仅是理解文章写了什么（内容），更重要的是探究作者是如何写的（技法），以及为什么这样写能达到如此的效果（意图与效果）。这是一种指向写作的阅读，是为“写”而进行的“读”。如，学习《故都的秋》可以引导学生梳理：郁达夫选择了哪些“北平的秋景”？为什么作者不写香山的红叶、雄伟的长城，而是选择这些清、静、悲凉的寻常景物？这体现了作者怎样的审美眼光和情感取向？其目标是：让学生拥有“作者的眼光”，将隐藏在优秀文本背后的写作智慧破译出来，形成一个清晰的、可模仿的“写作工具箱”。
2.意义重构：从“模仿借鉴”到“个性表达”
在“深度解构”的基础上，学生运用所学的写作知识和技巧，去完成自己在真实情境中的写作任务。这是一个将范文的“营养”与自己要表达的“独特内容”进行创造性融合的过程。以“为家乡文化记忆数字博物馆写解说词”的任务为例，思维风暴过程要求学生回答：“你的家乡有哪些看似寻常却饱含深意的景物？如老街的青石板、家中的风车、外婆编的草帽……你对这些景物怀有怎样的独特情感？”意义重构可以这样进行：要求学生运用从《故都的秋》中解构出的“寓情于景”技法。如，“你的解说词中，至少包含一处像‘秋蝉的衰弱的残声’那样，通过精准的细节和带有主观色彩的判断来传递情感的句子。”意义重构的目标是：促使学生调用自身的生命体验，在真实的情境中，运用从教材中学到的精妙技法，创造出属于自己的、有血有肉的作品。
“读写融通”机制，“解构”是输入，是知识的发现；“重构”是输出，是能力的运用和创造。它为学生搭建从阅读走向写作的坚实桥梁，最终能真正实现“以读促写、以写促读、读写融通”，让写作成为一项源于教材、指向生活、充满个性的意义化言语实践。
经过这两年的实践，教师最直观的感受是：“三维四级”量规没让评价变复杂，反而成了师生的“写作导航图”。以前，学生总问“老师，我作文怎么改”，现在，他们会对照量规自己找问题，做修改升格；“读写融通”让教材“活”了起来——学生不再觉得学《劝学》就是背课文，而是获得了对社会生活的更好理解与表达。表现性评价不是教学之外的“附加项”，而是让写作教学回归“教学生好好说话、认真思考”的本质。
【本文系2024年度四川省教育科学规划项目重大课题（协同研究）“基于表现性评价的高中语文写作教学模式实践研究”（课题编号： SCJG24 A009-1）阶段性成果】