当下的时代是一个充满复杂性、不确定性和高度互联的时代。人工智能的飞速发展，使得知识的获取、存储和简单应用变得越来越便捷。传统的教育模式，在于将人类积累的已知知识高效地传递给学生，这种“灌输式”教育在工业时代培养了标准化的人才，但是学生易沦为知识的“容器”，批判性思考力、创新精神与复杂问题解决能力日益薄弱。恰如朱熹所言：“问渠那得清如许，为有源头活水来。”教育之活水，在思维发展。
为应对这一挑战，2016年，《中国学生发展核心素养》发布，标志着教育目标实现从“双基”“三维目标”到“核心素养”的深刻跃迁。这一转向，本质是教育重心从“教什么”向“学生能做什么”迁移，其深层旨归正是回归教育本真：滋养思维，启迪心智。因此，“为思维而教”不再只是理想主义的微光，而是核心素养落地生根的必然路径。一、从“知识本位”到“思维本位”：一场静默而深刻的教育嬗变
1 .传统“知识本位”教育的局限。
长期以来，我国基础教育在很大程度上是“为知识而教”。其典型特征表现为：教学目标强调对学科事实、公式、定理的记忆与理解；教学方法以教师讲授、学生听讲和练习为主；评价体系依赖标准化考试检测知识的掌握程度。这种模式导致了“高分低能”“思维惰性”等现象。学生擅长解答有标准答案的封闭性问题，却难以应对现实世界中那些模糊、开放和复杂的真实挑战。当知识本身可以随时被搜索引擎调用时，仅仅拥有知识而缺乏高阶思维能力的个体，其竞争力将大打折扣。
2 .核心素养对高阶思维的深切呼唤。
核心素养涵盖文化基础、自主发展、社会参与等方面，具体表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。深入分析其内核，无一不指向高层次的心智活动：科学精神依赖于批判性思维，要求敢于质疑、理性分析、实证求是；实践创新依托于创造性思维与问题解决能力，要求能够联想、迁移、设计并创造新事物；学会学习的核心是元认知能力，即对自身思维过程进行监控、反思和调整的能力；责任担当同样需要审辩式思维，以便在复杂的社会议题中做出明智的价值判断和行动选择。
由此可见，核心素养的本质是“运用知识解决问题的能力”，而解决问题的能力，归根结底是思维的能力。因此，教育必须将重心从知识的传递转向思维能力的系统性培养。
二、“为思维而教”的内涵与课堂特征
“为思维而教”并非否定知识，而是重塑知识与思维的共生关系。知识赋予思维以内容，思维则赋予知识以生命。思维具有可教性，正如运动技能可通过训练提升，观察、比较、归纳、批判、创造等思维技能，同样能通过显性教学、刻意练习与持续反思得以发展。思维依存于情境，无法在真空中存活，它必须在具体的知识语境与真实的问题场域中生根。教学应精心创设“思维饥饿”之境，激发学生的求知欲与思考力。思维孕育于文化，课堂应成为“思考的栖息地”，鼓励质疑、倾听、表达与辩论，形成一种乐于思考、敢于思考的课堂文化，使教室真正成为思维的共振场。
在这样的理念下，“为思维而教”的课堂展现出鲜明的转向。从“回答”走向“提问”：教师不再是标准答案的持有者，而是点燃问题、唤醒好奇的引路人。从“安静”走向“对话”：课堂在高质量的对话中流动，思想于倾听与回应中走向清晰、深化与成熟。从“记忆”走向“探究”：学习不再是知识的搬运，而是一场主动的探索之旅，学生成为意义的建构者与发现的参与者。从“结论”走向“过程”：教师不只问“你想对了吗”，更关心“你是如何思考的”，注重思维轨迹的显现与元认知能力的培养。
三、实现“为思维而教”的实践路径
为实现“为思维而教”的教育理念，需在教学目标、教学过程、师生角色与评价体系等方面进行系统性重构，形成清晰可行的实践路径。具体而言，可从以下四个维度展开：
1 .教学目标重构：思维目标显性化。
在设定教学目标时，除知识技能目标外，应明确列出本课所培养的思维技能目标，使其与内容目标并重。例如，历史课不仅要求学生“了解戊戌变法的经过”，更应引导其“通过比较康有为与梁启超的主张，分析异同并评价其历史影响”；物理课则可在“理解电路原理”基础上，强调“通过设计实验，培养控制变量与批判审视数据的科学思维”。思维目标的显性化，是教学从“知识传递”走向“思维培养”的首要步骤。
2 .教学过程优化：以思维任务驱动学习。
教师应从“讲授者”转型为“学习任务的设计者”，以具有挑战性的思维任务取代机械重复的练习，推动学生在真实情境中思考。具体策略包括：推进基于问题的学习，以真实、复杂的问题为起点，引导学生在解决问题的过程中整合知识、发展思维；设计探究式学习单元，围绕核心概念组织持续深入的探索过程，激发学生的好奇心与思考动力；引入可视化思维工具，如思维导图、论证图、 U型思考等，帮助学生整理、表达并优化思维路径，提升思维的逻辑性与系统性。
3 .师生角色转型：共建思考的课堂文化。
师生关系应从“授—受”模式转向“思考共同体”的协作模式：教师作为“思维教练”与“学习引导者”，重点不在于讲解，而在于搭建思维支架、提出关键问题、促进深度对话，并为学生提供及时的过程反馈；学生则从“被动接受者”转变为“主动思考者”与“知识建构者”，在课堂中勇于表达、学会倾听、参与辩论，并在协作中发展批判力与创造力。
4 .评价体系改革：从识记走向思维过程。
评价是教育理念落地的关键支点。必须突破以纸笔测试为主、侧重知识点记忆的传统评价模式，构建关注思维过程与品质的新型评价体系：强化过程性评价，通过课堂观察、学习笔记分析、项目报告评估等方式，追踪学生的思维发展轨迹；采用多元化评价方式，如口头报告、辩论、作品集、档案袋评价等，全面记录学生在不同情境中的思维表现；推进试题改革，即使在纸笔测试中，也应增加开放性、探究性、综合性题目，重点考查学生的分析、评价与创造等高阶思维能力，而不仅是知识的再现与复述。
从“知识本位”转到“思维本位”，是核心素养时代基础教育的庄严使命。“为思维而教”是一场深刻的教育转向，它要求我们重新审视教育的价值，将培养学生的思维品质置于教学工作的中心。“为思维而教”不仅是教学法的革新，更是教育哲学的回归。正如《礼记》所讲：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”唯有经过思维的淬炼，教育方能成其大、行其远。愿每一位教育者皆成为这一转向的自觉践行者，以课堂为土壤，点燃学生的思维之火，在教育强国建设的伟大征途中作出应有的贡献。