课堂，正在从“知识传递”回归到“育人渠道”。审视当前一些课堂，依然存在教师“想得美、说得多”与学生“练得少、学得虚”的症结。这“四得”如一面镜子，映照出教学实践中理念与行为的错位。李政涛在《活在课堂里》中写道：“所有教师的人生之路，都通向这样的目标：上好每一堂课，成为一名好教师，过好自己的课堂生活。”建构高质量的常态好课，关键在于推动课堂实现从消极被动的“四得”困境，到积极主动的“四多”新生态的转向——从“想得美”到“预估多”，从“说得多”到“引导多”，从“练得少”到“体验多”，从“学得虚”到“建构多”。

一、教学设计从“想得美”到“预估多”

教学设计的专业性，始于从主观的“想得美”走向客观的“预估多”。“想得美”往往源于教师对学情的经验性猜测与理想化预设，而“预估多”则要求教师在教学前开展系统性地诊断，通过前测分析、访谈、作业反馈及数据工具，对学生的认知起点、兴趣倾向、思维路径及潜在困难进行多维度、精准化的预判。

充分地预估是精准教学的基石。它意味着教学目标的设计必须具有层次性，以满足不同学生的发展需求；教学内容的组织需要铺设恰当的阶梯，以确保其在学生的“最近发展区”内；教学流程则应保持必要的弹性，为课堂中宝贵的“非预设生成”预留空间。当教师能够从“预估多”再到“预判准”，教学设计便从一厢情愿的“剧本”转变为基于学情的动态“导航图”，从而缩小“想得美”带来的教学落差，确保教学活动始终锚定学生的真实成长。

二、教师从“说得多”到“引导多”

课堂动力的转换，在于将教师的“说得多”转变为高效的“引导多”。单向的、充斥课堂的讲授，挤压了学生的思维空间，使其陷入被动接受的境地。“引导多”标志着教师角色的转型——从知识的权威讲授者，转变为学习的组织者、思维的激发者与成长的陪伴者。

“引导”的艺术体现在“适时”与“适度”。它要求教师的语言精练而富有启发性，其价值在于创设真实的学习情境、搭建适切的思想支架、提出引发认知冲突的高阶问题，并在学生思考的关键时刻给予点拨、引领与深化。实现这一转变，必须对课堂时间进行结构性再造，确保学生拥有充足的自主探究、合作讨论与反思内化的时间。当教师的“引导”取代了“灌输”，课堂便从“听讲”的场所转变为“思考”的场域，学生的思维主体性得以确立，深度学习由此发生。

三、学习从“练得少”到“体验多”

学习样态的革新，体现在从单调的“练得少”走向丰富的“体验得多”。“练得少”不仅指机械重复的书面练习在时间与形式上的不足，更指向高阶思维训练与身体参与实践的匮乏。而“体验得多”则强调学习过程的具身性与完整性，它涵盖动手操作的身体体验、协作探究的社会体验、解决问题的心智体验和创新创造的成就体验。

为此，课堂必须打破单一的听讲模式，积极引入项目式学习、实验探究、戏剧扮演、实地调研等多元模式，让学生在“做中学”“用中学”“创中学”。同时，应大力推行诸如“15+25”（教师精讲引导不超过15分钟，学生主体活动不少于25分钟）等时间模式，为深度体验提供保障。丰富的体验不仅直接回应了“练得少”的问题，更让知识学习与生命成长、社会连接融为一体，深刻滋养学生的创新精神、实践能力与社会情感。

四、学生从“学得虚”到“建构多”

学习品质的升华，最终要完成从表面的“学得虚”到深度的“建构多”的跨越。“学得虚”表现为知识的碎片化、惰性与难以迁移，其根源在于学生未能亲身经历知识的意义建构过程。“建构多”则秉承建构主义理念，认为知识是学习者在与环境的互动中主动建构的，而非被动接受的。

促进深度建构，需要营造一个鼓励质疑、拥抱试错、倡导表达的课堂文化。在教学上，应设计探究发现、方案设计、反思评价等环节，让学生亲历知识从产生到应用的完整过程。在评价上，需从重结果走向重过程，利用思维导图、学习档案、成果展示等工具，让内在的思维建构过程“可视化”。当学生通过自身的思考、探索与整合，“建构”起属于自己的知识体系与理解时，他们获得了扎实的学力、可迁移的能力和持续学习的动力，从而告别“学得虚”的困境。

教育是引燃思维火把、支持意义建构的旅程。从“四得”到“四多”的转变，是一场深刻的课堂生态重构。它旨在创造一个以精准预估为前提、以智慧引导为动力、以丰富体验为载体、以深度建构为目标的育人场域。教师是专业的引导者，学生是积极的建构者，而每一节“常态好课”，都将成为夯实学生终生发展基础的坚实基石。

【本文系中国教育学会2024年度教育科研重点规划课题“教育家型教师教育思想的生成逻辑及其培养路径研究”（课题编号：202416409207 A）暨四川高校哲学社会科学重点研究基地重点课题“‘双减’背景下的初中智慧课堂常态化实践研究”（2024 SEED01002）阶段性成果】