当天，我在讲授北宋商业发展的时候，展示了张择端的《清明上河图》，让学生感受北宋汴京商业繁荣的盛况。当大家将目光聚集在图画上时，小玲突然打破了课堂的宁静，她问道：“怎么画中的马还没驴多？北宋缺马吗？”安静的教室突然躁动起来，她的问题迅速引起了全班同学的议论，开始在画中找驴、数马。面对这一“扰乱”课堂秩序的状况，我下意识怒上心头，认为小玲提出的问题与教学内容毫不相关，在我看来纯属哗众取宠。为了将学生拉回课堂正轨，我随口解释道：“这只是《清明上河图》的局部，不是全图，不要以偏概全！”

本以为这个课堂插曲到此结束，谁承想第二天小玲又来找我：“赵老师，我昨天回家查看了完整的《清明上河图》，上面的马确实很少，驴的数量较多。我还在这本书中查到了驴的具体数量是46头，而马只有20匹，书中也没有进一步解释这个现象，所以再次来向您请教。”她边说边翻开一本名为《清明上河读宋朝》的书籍，指着其中一段记载了马和驴确切数量的文字给我看。

看着她严谨的样子和真诚的眼神，我突然想到爱因斯坦的名言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”我对自己在课堂上对“小玲之问”的下意识反应和敷衍回答愧疚不已。究其原因是我对教师角色的定位出现了偏差，我认为，教师是课堂的主导者和秩序的维护者，所以我不能接受学生提出教学以外的无关问题，更不能容忍扰乱课堂秩序的事情发生。一旦出现这种意外状况，我的第一反应是快速平息，以免影响教学效果。现在看来，我当时只是一味追求课堂秩序，忽略了对学生好奇心的呵护。我真诚地给小玲道了歉，同时表扬她：“你善于观察和思考，敢于提出问题并愿意尝试解决它，这种求知的探索精神值得大家学习。”随后，我又谨慎地解释道：“但是现在我还不能马上对你的问题进行合理地解释，需要查询相关资料论证。”

为了给她一个满意的答复，我花了一周时间查找、搜集相关文献资料，结果让我受益匪浅。原来《清明上河图》中缺马现象并非偶然，也不是张择端故意为之，这个现象反映了北宋真实存在的“马荒”问题。“北宋缺马吗？”这个问题看似脱离教学内容，实际上是一个很有教学和探究价值的课题，它涉及北宋的民族关系、军事国防、经济发展、社会生活等内容。换言之，这个问题看似与教学内容毫不相关，实则它与中学历史教材中的知识紧密相连，完全可以作为一个专门培养学生学科素养的问题情境展开教学活动。为此，我将搜集的资料进行整理后，专门设计了一节名“史料实证：北宋缺马吗？”的历史探究课，带领学生抽丝剥茧，共同探究北宋缺马现象的原因、表现和影响。这节课的教学效果超乎预期，课后，小玲对我说：“这节课让我体验到了历史探究的乐趣和历史研究的魅力。在老师的引导下，我们仿佛参加了一次学术盛宴。”的确，这节课不仅激发了学生探究兴趣，拓宽了历史视野，还培养了学生史料实证和历史解释等学科核心素养，有助于学生掌握不同类型史料的价值以及“二重证据法”“孤证不立”等史证方法和原则。令人惊喜的是这节课的教学设计后来发表在《中学历史教学》上，成了我的“代表作”之一。

反思这个课堂插曲，它让我深刻认识到：课堂教学不是让学生循规蹈矩，也并非让教师追求课堂的波澜不惊。当课堂教学中突然出现学生提出的意外之问时，先不要急于否定或者判断，更不能视学生为课堂的“麻烦制造者”。遇到这种情况，教师不妨秉持开放、尊重和包容的心态，用心倾听学生的声音并捕捉问题背后的亮点，将课堂“意外”转化为教学契机。相信这样的课堂不仅可以碰撞出思维的火花，还能培养学生的批判思维，提升其创新意识。正如叶澜所言：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”（文中学生为化名）