乡村振兴战略下，乡村学前教育的内涵发展，必须破解对城市模式的路径依赖，走出一条“内生创生”的发展之路。万源市文教示范幼儿园依托省级课题“乡村振兴背景下幼儿园特色艺术教育资源开发应用研究”，聚焦乡土课程的系统构建，历时数载探索，搭建实用的园本研修机制，让乡土文化融入幼儿教育，也让教师在课程开发中实现专业成长，为乡村学前教育特色发展提供了可落地的实践样本。
一、聚焦机制，探究乡土课程开发路径
乡土课程开发往往“热闹一阵、零散无序”，为解决这一问题，课题组没有把重点放在设计单个活动上，而是搭建了一套能让课程持续生成的“孵化”机制，保证目标明确和操作落地。
1.坚持目标导向，让每次研修都有实在成果
课题组设定了“教案—教案库—课程能力”的阶梯式目标，明确要求每个研修小组每月打磨出一个优质教案。这个“硬任务”，迫使老师们在研修时不聊空话、不走过场，确保每次研讨都能产出可用的课程“零件”。比如围绕“巴山野菜”主题，小组通过两次研修就形成了完整的教案，既包含认识野菜的观察活动，也有野菜拓印的艺术活动，真正做到了研修有结果、教学能用上。
2.强化组织保障，让课程开发全程有人抓
课题组实行“固定小组全流程负责制”，分成托小班、中班、大班3个研修小组，每个小组都是独立的“课程研发小分队”。从文化主题选定到挖掘本土资源，再到教案设计、课堂试教，最后评议、修改，整个流程都由同一个小组负责到底。这样一来，课程开发不再是领导安排的“任务”，而是小组自主推进的“项目”，参研教师的积极性和责任感大幅提升。中班组在开发“旧院黑鸡”课程时，从走访养鸡户收集素材，到设计“小鸡成长记”观察活动，再到调整课堂互动环节，研修小组自主规划和落实，确保了课程的连贯性和针对性。
3.注重质效评价，让课程开发经得起检验
除了双周例会、专家指导、进度督查等措施，课题组还设立了“微试教”和“集中评议”两道质量关口。“微试教”就是在小范围先试上一节课，记录孩子们的反应；“集中评议”围绕“文化是否准确、孩子是否喜欢、操作是否易做”3个问题展开，不合适的地方当场修改。如，某小组设计了“竹编编织”活动，试教后发现难度太大，经过评议后调整为“竹编拼贴画”，既保留了竹编文化元素，又符合幼儿的动手能力，让课程真正适合幼儿需求。
二、聚焦文化，让乡土资源“活”起来
“旧院黑鸡”“巴山竹编”“富硒茶园”“本地山歌”都是珍贵的乡土资源，但这些资源不能直接搬进课堂，需要经过一步步转化，才能变成孩子们能理解、能体验、能喜欢的课程内容。课题组总结出“四阶转化法”，让乡土资源真正“活”起来。
1.从文化符号到教学内容
面对一个个乡土文化符号，课题组努力挖掘其背后的教育价值，转化为具体的教学主题。如“旧院黑鸡”项目，教师带领孩子走访农户、查阅资料，将其转化为“生命成长观察”“营养食育”“乡土产业认知”多个教学方向。在课题组的资源挖掘表中，“怎么让孩子能理解”是重要一栏，逼着教师们跳出“文化介绍”的思维，站在幼儿的角度思考教学内容，让乡土文化真正和幼儿教育结合起来。
2.从教学内容到游戏情境
对孩子来说，枯燥的讲解永远比不上有趣的体验。课题组要求教案必须设计“核心游戏情境”，把教学内容融入游戏中，让孩子们在玩中学。比如红色文化中的“勇毅、协作”精神，课题组将其转化为“穿越火线”“飞檐走壁”等闯关游戏；再如本土山歌，教师们没有让孩子背歌词，而是设计成“山歌接龙”“节奏拍手”游戏，让孩子们在欢快的氛围中感受本土音乐的魅力。这种从“讲道理”到“造体验”的转变，让乡土课程生动有趣起来，孩子们参与度大大提高。
3.从游戏情境到分层指导
每个孩子的能力不一样，一套固定的课程脚本满足不了所有孩子的需求。进行“微试教”后，课题组还会根据不同能力幼儿的反应调整材料、规则或引导语。比如在“富硒茶园”采茶游戏中，对于动手能力强的孩子，提供细小的茶树枝让他们练习采摘；对于动手能力稍弱的孩子，把茶叶粘在宽树枝上，降低采摘难度。引导语也会根据孩子的情况调整，对胆小的孩子多鼓励，对活泼的孩子规范其操作。分层指导让每个孩子都能获得成功的体验，真正做到“因材施教”。
4.从单个课例到课程网络
每一个通过评议的教案，课题组都会标注主题、适合的年龄组、研发小组等信息，分类存入课程资源库。这些单个课例串联起来，形成了一张立体的课程网络。比如“旧院黑鸡”课程和“富硒鸡蛋”食育课程、“乡村养殖场”观察课程相关联；“巴山竹编”的课程和“竹子的生长”科学课程、“竹制乐器”艺术课程相呼应。这张不断生长的课程网络，不仅让乡土课程更加系统完整，也为以后开发更复杂的主题整合课程打下了坚实基础。
三、聚焦教师成长，培育专业能力提升沃土
乡土课程的构建过程，也是教师专业成长的过程。幼儿园因此形成了“一起研究、一起创新、一起分享、一起成长”的教师成长文化，让老师们在课程开发中提升能力、收获自信。
1.打破从“学”到“做”的界限
研究的过程就是创新的过程。比如，讨论“《采茶舞曲》的律动如何适合小班孩子”，教师们分析小班幼儿的动作发展特点，结合采茶动作，设计出简单易学又有趣的律动动作；讨论“如何让糖画技艺走进幼儿园”，教师们把复杂的糖画工具简化成安全的塑料工具，把难度高的图案改成可爱的小动物图案。这种“为了教学而研究，在研究中优化教学”的模式，让“做中学、研中创”成为常态，教师不再是被动接受知识，而是主动创造教学资源。
2.实现从“一”到“百”的倍增
课程资源库对全园老师开放。比如小班组设计了“乡土玩具 DIY”活动，全园掀起了利用乡土材料制作玩具的热潮。这种共享机制，让单个的创新变成了所有人的收获，大幅度提升了整个教师团队的专业水平。
3.激发从“会”到“优”的能动
教师们的专业能力得到显著提升。超过90[%]的老师反馈，通过参与乡土课程构建，自己的课程设计能力、资源挖掘能力、课堂调控能力都有了很大进步。这种能力的提升，让老师们在教学中更自信，参与课程开发的热情也更高，形成了“机制帮助教师成长，教师让机制更完善”的良性循环。
4.带动从“城”到“乡”的反哺
课题组在乡土课程开发中探究的新模式，形成了一套可分析、可迁移的“操作体系”。幼儿园通过“跨园教研”“送教下乡”等渠道，不仅把“采茶舞曲”“美丽的蝴蝶”等成熟的课例带到全市26所乡村幼儿园，更重要的是，把“固定小组全流程负责制”和“四阶转化法”等方法分享出去，带动全市幼儿园挖掘乡土资源并转化为幼儿课程，构建起课程共研、教师共进的良好机制。