6月蓉城，教育热度不减。6月4日至5日，成都市第四批校长发展基地学校精品课程展示暨成都高新区品质课程实验校展示活动在成都霍森斯小学举行。两天时间，4场专场、10余场主题分享与课堂展示，围绕“强课程领导·深课堂变革·智技术赋能”主题，来自北京、成都、南充等地的教育专家与一线校长、教师展开了一场关于课程领导力的深度对话。
其中，北京师范大学教育管理学院院长苏君阳教授带来的《校长课程领导力与校本课程的开发》专题讲座，成为全场学术含量最高、引发思考最深的一个环节。他从课程改革的政策脉络、名校实践的典型案例，到课程领导力的内涵建构与校本课程开发的操作路径，系统回答了“校长为什么要提升课程领导力”以及“如何提升”这两个重要问题。
◆实现认知跨越：从“课程管理”到“课程领导”
“校长既拥有正式领导力，也拥有非正式领导力。”苏君阳在讲座开篇即点明：领导力不是少数人的专利，任何一个人都可能会对他人、群体的观念与行为产生影响。但课程领导力有其特定内涵——它本质上是“领导课程建设的能力”，具体表现为国家课程实施力与校本课程建设力。
“非正式领导力”的提出，是一种深刻的范式转换。长期以来，不少校长对课程的认知停留在“管理”层面——排课表、查教案、组织考试，完成国家课程规定动作。而“课程领导”要求校长从课程“执行者”走向“设计者”与“引领者”，从“管理课程”走向“创生课程”。
苏君阳用一组政策文件勾勒出这一转变的时代要求：2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》、《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》、《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》发布……20余年课改历程，赋予了学校相应的课程自主权，对校长课程领导力的要求也逐渐增加。
“全面落实立德树人根本任务，深入推进五育并举与五育融合”，苏君阳列举了2019年以来出台的多份重要文件——从普通高中育人方式改革到义务教育质量提升，从思政课创新到劳动教育、体育美育、教育评价改革。政策密集出台的背后，是国家对学校育人体系系统性重构的迫切期待。这一重构能否落地，关键在课程；课程能否落地，关键在校长。
◆解码优质学校：课程体系是办学之“魂”
“学校赢在课程。”苏君阳在讲座中分享了一组数据：北京十一学校开设了265门学科课程、30门综合实践课程、75个职业考察课程、272个社团、60个学生管理岗位，所有课程排入每周35课时的正式课表，“学生不仅可以选择课程，还可以选择上课时段，做到一人一张课程表”。
优质学校具有优质课程体系。人大附中1997年开始开设校本选修课，从最初50门到现在150多门；清华大学附属小学提出“1+X”课程体系；中关村三小建立生态大课程体系；北京十一学校的分层、分类、综合、特需课程体系……苏君阳说：“世界上卓越的学校基本都建立了相对完善的课程体系。”美国、英国、芬兰等国的中小学校选修课大多在100门以上，且门类详细、具体、专业化。
“教材是影响学生的载体，课程是影响学生的基本路径与通道。”苏君阳强调，一所学校若想从优质走向卓越，就必须建立相对完善的课程体系，而课程体系打造与建设的过程，就是校长、干部与教师课程领导力提升的过程。
这一判断在成都市得到印证。成都霍森斯小学校长曾霞在主题分享《从“幸福家”到“幸福+”：课程领导力引领学校发展的霍森斯行动》中，系统阐述了学校如何以“幸福教育”为理念引领，构建从“星期五课程”到班主任课程、从课堂教学到 AI赋能的完整课程生态。简阳市平泉小学校长向敏则以一所农村学校的实践，展示了“三平育人”文化溯源如何凝聚共识、引领九大校本课程建设的过程。
一城一乡办学基础迥异，但变革的逻辑高度一致：以课程领导力为支点，撬动课程体系的系统重构。
◆树立“大课程观”：打破“课”的边界
苏君阳提出的“大课程观”概念，为大家理解课程领导力提供了重要的理论框架。
“‘大课程观’是在广义课程概念基础上，突破正式课程、学科课程的局限，将隐性课程与活动课程纳入其中的一种课程观。”他解释，在“大课程观”下，“文化即课程、活动即课程、经验即课程”。非正式课程、活动课程、隐性课程都应纳入课程体系。
“大课程观”的课程体系，除了原有的国家课程、地方课程和校本课程，苏君阳特别提出，隐性课程包括物质空间类，即学校建筑、仪器设备、教室布置等，组织制度类，即学校组织文化以及教育、教学、管理、评价制度等，文化心理类，即三风一训、教育语言、教师期望、心理环境等。
在本次活动中，霍森斯小学实施的“幸福星期五”课程践行了“大课程观”。该校课程管理中心主任于晶在《“幸福星期五”：一场关于课程育人的深度求索》中介绍，这门课程打破学科边界，以项目式学习的方式，让学生在真实情境中探究、实践、创造。教师郑雨薇执教的“妙用艾草——制作艾草薄荷膏”和教师王文清分享的“从课堂走向市场：藏在文创里的课程融合与实践探索”，都是“活动即课程”理念的具体落地。圆桌沙龙“我们的幸福拼图——同一堂课，三种成长”更是呈现了教师、家长、学生在同一课程中的多元成长轨迹。
苏君阳指出，卓越课程体系应具备“分层、分类、综合、特需”四大特征。这意味着课程要给予学生选择权，要能够回应不同学生的不同需求。要充分发掘学校社会资本与社区资源，以模块化、可选择的方式，让学生在丰富的课程中寻找适合自己的成长路径。
◆校本课程开发：从“为什么”到“怎么做”
校本课程开发是校长课程领导力的核心实践领域。苏君阳从课程的基本概念出发，层层深入地回答了“为什么要开发校本课程”以及“如何开发”两个问题。
他阐释，“校本”包含三个含义：基于学校、为了学校、在学校中。校本课程是学校为了满足学生发展需求而自主设立的具有学校特色的课程体系，具有多元性、开放性、灵活性、探究性、综合性等特点。
为什么要开发校本课程？苏君阳给出3个理由：第一，学校特色建设与发展的需要——校本课程能够体现学校的与众不同之处；第二，激发学生学习兴趣、培养学生特长的需要——学生感兴趣的知识未必在国家课程中得到呈现；第三，促进教师专业成长、实现教师价值的需要——校本课程让教师能够全面、充分地展示自己的专业知识和技能。
在操作层面，苏君阳给出清晰流程：从规划与申报、学校审定通过，到编写课程纲要、编制讲义，每一步都有具体的方法论指导。他强调，学科类校本课程的开发是国家课程的延伸与补充，应具备探究性、适切性、兴趣性、优势性；活动类校本课程则需要制定详细的活动方案，包括指导思想、课程设置、场地器材、实施原则与评价方式。
有了课程设计，如何保障有效实施？苏君阳从9个环节系统阐述了实施路径：落实课程管理职责、调查学生与社会需求、筛选与确定校本课程清单、确定授课教师、教师撰写课程纲要、评议与审定、课程宣传、学生选课、课程评价。
2023年《教育部关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》提出，建立地方课程和校本课程建设的分级管理、备案制度。苏君阳则提出“课程审议委员会”机制——由各学科领域中的权威教师组成专门机构，对教师申报的课程纲要进行专业审议。这一机制既能保证课程质量，又能激发教师参与课程建设的积极性。“保护教师积极性，尽最大可能支持与鼓励教师开设校本课程。”他说。
在课程实施中，苏君阳强调“课程评价”的闭环意义。评价包括课程的设计评价、实施评价和学生学习的评价，要贯穿在课程开发的各阶段，通过及时反馈调整课程设计，确保校本课程开发的质量和水平。